劉 愈， 應(yīng) 俊， 張承暢

(重慶郵電大學 光電工程學院， 重慶 400065)

0 引 言

2013年以來習近平總書記在多次重要會議上強調(diào)“創(chuàng)新驅(qū)動實質(zhì)上是人才驅(qū)動”，指出了創(chuàng)新性人才在創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略中的重要地位，因此為滿足建設(shè)創(chuàng)新性社會的需要，培養(yǎng)出創(chuàng)新性人才成為了普通高等院校在新時代下的重要任務(wù)。由于傳統(tǒng)的“重知識輕素質(zhì)”的教學管理制度和“重考試輕過程”的教學考核手段已經(jīng)嚴重地阻礙了對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此隨著社會發(fā)展而不斷改變教學思維和方法手段也成為當下高校教學行為中的新常態(tài)[1-4]。

近年來，我校在重視理論教學的同時，也越來越重視實驗實踐教學。基于實踐教學是人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是融合理論知識和工程應(yīng)用技能的重要過程的思想，學校加大了對全校實驗室基礎(chǔ)設(shè)施和教學設(shè)備的投入，改善了實驗條件、創(chuàng)建良好的實驗環(huán)境；并從教學框架上構(gòu)建了各專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、實驗教學體系，為培養(yǎng)新人才墊定了基礎(chǔ)。盡管實驗實踐教學環(huán)境得到了改善，但是教學手段和考核方式仍然有一定的問題。以為電子工程類專業(yè)本科生開設(shè)的基礎(chǔ)實驗課程電子系統(tǒng)設(shè)計課程為例，該課程以選課學生獨立完成設(shè)計題目為基本考核要求，之前“重課程結(jié)果”的考核使得學生只需在最終實驗結(jié)果驗收時完成實驗設(shè)計即可合格，這種考核方式除了因為考核目標明確容易產(chǎn)生抄襲現(xiàn)象之外，學生還養(yǎng)成了在課上不注重實驗過程的完成、對實驗現(xiàn)象觀察不細致、得到的測量數(shù)據(jù)不真實、一味尋求最終驗收合格等不良學習習慣，并且教師難以根據(jù)最終考核結(jié)果得出準確的區(qū)分成績，挫傷了優(yōu)秀學生的積極性[5]。

為了提高學生平時學習的積極性，需要改變“重考試輕過程”的考核方式。因此在現(xiàn)行的考核方式中改變了原來“一考定成績”的方法，變成既重視結(jié)果評價又加重對實驗過程的評價[6-8]。基于對學生基礎(chǔ)知識、實驗動手能力、創(chuàng)新能力和團隊合作精神的培養(yǎng)，制定了貫穿于實驗過程考核的主要指標，對實驗過程進行評價。在現(xiàn)行電子系統(tǒng)設(shè)計課程的考核評價標準中，將整個實驗課程分為了4個過程環(huán)節(jié)分別考核，每個環(huán)節(jié)同樣分為6個等級進行評分，總體評價根據(jù)各個過程環(huán)節(jié)的等級進行加權(quán)平均。由于現(xiàn)行考核方法把過程考核在總得分的比重提高到了五成以上，這使得學生在平時實驗課程中更加積極認真，避免了一些平時學習中的不良習慣，實際教學質(zhì)量結(jié)果顯示選課學生總體成績相較以往得到了普遍提高，同時對于優(yōu)生和差生的區(qū)分評價也有了更細致的標準。

盡管這種將實驗課程分為各個遞進步驟進行分步過程化考核的方式已經(jīng)被證明能有效提高教學質(zhì)量，但是在近幾年的教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)一些問題仍然難以避免，比如：課后抄襲、以完成實驗設(shè)計目標為目的而缺乏創(chuàng)新能動性、缺少主動學習積極性等。為了進一步提高學生的積極性，尤其是為了培養(yǎng)鍛煉學生的主動學習習慣，使其在主動學習中伴生出創(chuàng)新能力，借鑒了質(zhì)量管理體系中的PDCA(Plan-Do-Check-Action)循環(huán)方法[9]，創(chuàng)新性地將管理原理和電子電路中運算放大器的正反饋原理結(jié)合[10]，提出了一種基于過程考核的正反饋評分方法，并運用到了電子系統(tǒng)設(shè)計課程中，實踐證明這種新考核方法能更為有效地提高教學質(zhì)量和培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。

1 基于過程考核的正反饋評價方法

1.1 教學管理中的PDCA循環(huán)方法

對于以前依期末考試決定學生課程成績的傳統(tǒng)考核方式，由于期末考試在評價體系中所占比重過大，使得在期末考試后發(fā)現(xiàn)的教學問題沒有機會進行修正，成績不理想的學生只能選擇重修，這除了對學生造成負擔之外，對授課老師也是嚴峻的問題：有時不得不調(diào)整考試難度，甚至修正最終考試成績來滿足較低重修率的要求。這歸根結(jié)底是由于教學和考核過于粗糙化，使得一門課程的自我檢查周期被拉長到了整個課程的行課周期，因此教學過程中缺少檢查機會從而失去了提升教學效率的依據(jù)。

將一門課程教學和考核過程化之后，行課期間可以及時發(fā)現(xiàn)問題，并只需要花費相對較少時間就能對教學中存在的問題進行修正，從而有效提高教學質(zhì)量。盡管現(xiàn)在各高校已經(jīng)普遍認識到了過程化管理教學和考核的優(yōu)勢，但是尚沒有同其他先進管理手段有效結(jié)合起來充分利用過程化教學的優(yōu)勢。自本校電子系統(tǒng)設(shè)計課程實施了過程化教學及注重過程考核以來，學生實驗完成度得到了普遍提高，整體教學質(zhì)量得到了有效提升，但當下顯著的問題是學生仍然只注重完成過程考核任務(wù)，除了少數(shù)優(yōu)秀學生能就實驗過程中的目標提出自己的看法方案并主動提高實驗難度外，大多數(shù)學生缺乏改進實驗內(nèi)容、創(chuàng)新實驗方法的動力。因此單純著重過程教學和考核在一定程度上提高了學生的專業(yè)能力，但是距離培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標尚有不小差距。

教育的過程不只是教授知識的過程，也是管理教學質(zhì)量的過程。教授專業(yè)知識依靠任課老師的個人能力，有的老師教學技能突出，其所帶班級的教學質(zhì)量自然相對較好。但是高校本科生的培養(yǎng)，尤其在面向未來社會發(fā)展建設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)新性人才時，無論教師的知識水平有多高，對于學生來說都是存在隱形的能力“天花板”。學校要培養(yǎng)新人才就需要鼓勵學生發(fā)揮自己的能動性和想象力，將所有的課程考核標準盡可能的提高，這就需要打開天花板，將授課過程從以教學為主轉(zhuǎn)為教學管理并重的方向。

進入過程化教學階段后，要完成一學期電子系統(tǒng)設(shè)計課程需要經(jīng)過幾個步驟。① 需要對課程編寫授課計劃、教學大綱、考試大綱等，在這些教學文檔中設(shè)計過程考核指標，一般將整個實驗考核分解為前期設(shè)計、中期仿真、后期制作、驗收總結(jié)4個環(huán)節(jié)，如圖1所示。② 行課中按照設(shè)計的4個環(huán)節(jié)依次進行，過程化考核對每個過程設(shè)定的比重分別為25%、25%、35%、15%，根據(jù)學生在每個環(huán)節(jié)的完成質(zhì)量按照6個等級(從高到低：ABCDEF)進行評價打分，然后根據(jù)每個環(huán)節(jié)的得分和權(quán)重計算出最終課程得分。最后，完成本學期課程后，任課老師需要對本期課程進行總結(jié)分析，為下期課程總結(jié)經(jīng)驗、匯總不足、提出改進。

圖1 電子系統(tǒng)設(shè)計課程的行課過程及相應(yīng)成績比重

現(xiàn)行的這種教學管理方法符合了高校教學改革深化與推進的要求，從整個教學周期的工作內(nèi)容分析，日常教學管理工作的4個主要部分同工程質(zhì)量管理體系中的PDCA循環(huán)有極大的相似之處。PDCA循環(huán)也稱戴明環(huán)，整個循環(huán)主要包括4個階段：計劃(Plan)、實施(Do)、檢查(Check)和處理(Action)，如圖2所示。教學管理過程和PDCA循環(huán)可做以下類比：學期行課前的文檔編寫是計劃(Plan)階段，過程教學與考核是實施(Do)階段，學期結(jié)束后的課程總結(jié)與分析是檢查(Check)階段，而下一學期的教學質(zhì)量提高對應(yīng)處理(Action)階段。因此可以嘗試在高校教學管理中引入有效的PDCA循環(huán)質(zhì)量管理模式。

圖2 PCDA循環(huán)示意圖

實踐證明，PDCA的質(zhì)量管理體系對于日常教學質(zhì)量的提高有較大的幫助的[11-13]，但是PDCA循環(huán)作為全面質(zhì)量管理體系運轉(zhuǎn)的基本方法，是需要搜集大量數(shù)據(jù)資料，并綜合運用各種管理技術(shù)和方法，最終才能得到螺旋式的質(zhì)量上升，簡單地應(yīng)用PDCA管理模式將明顯地增加教師工作量。如果繼續(xù)將PDCA方法運用于課程中的各個考核過程時，教師的工作量將急劇上升，這導致課堂教學過程變成重管理輕技能的不合理現(xiàn)象。另外即使生搬硬套管理體系下的PDCA模式到過程教學中，也無法提高學生作為參與者加入學習培養(yǎng)體系中的積極性，難以得到教學質(zhì)量的有效提高。因此，將質(zhì)量管理體系中的PDCA方法運用到課程質(zhì)量管理是有效的，但是粗獷運用于課程的過程教學中則是事倍功半的，如果要繼續(xù)發(fā)掘過程化教學考核對教學質(zhì)量的提升，則需要借鑒其他的工程原理來進行更深地優(yōu)化。

1.2 正反饋原理

反饋系統(tǒng)是一種在機械控制和電子信號處理領(lǐng)域應(yīng)用較多的自動化系統(tǒng)，工作方式為通過反饋控制系統(tǒng)檢測輸出量的值來動態(tài)調(diào)整總輸入量或者中間系統(tǒng)，使系統(tǒng)運行時的輸出量可不受輸入量的影響并保持某一需求，也稱為自動調(diào)節(jié)系統(tǒng)，其基本原理圖如圖3所示。

圖3 反饋系統(tǒng)控制輸出原理圖

反饋系統(tǒng)采集輸出信號值(Yn)經(jīng)過反饋函數(shù)f(Yn)處理后作用于輸入信號(xn)，圖3中輸入和反饋信號之間被設(shè)定為與關(guān)系，因此當反饋信號值(xf)為正負兩種狀態(tài)時，對總輸入量(Xn)的控制也就有兩種相應(yīng)的機制，即對應(yīng)于xf正負值的正反饋和負反饋，正負反饋最后分別引起Yn值的增大和減小。盡管反饋控制技術(shù)最初產(chǎn)生于無線電工程及自動化領(lǐng)域，但現(xiàn)在其自動調(diào)節(jié)原理已廣泛應(yīng)用于生物、經(jīng)濟、管理、社會和其他生產(chǎn)技術(shù)領(lǐng)域?，F(xiàn)在一般認為反饋就是被控制的過程對控制機構(gòu)的反作用，這種反作用影響這個系統(tǒng)的實際過程或結(jié)果。這種結(jié)果又可以簡單理解為負反饋起到抑制作用，而正反饋則起到促進作用。因此社會經(jīng)濟的發(fā)展過程即可以認為是一種人才和制度相互支持的正反饋促進結(jié)果[16-17]。

具體到一門課程的教學考核中，如果要應(yīng)用反饋系統(tǒng)的促進作用，首先要面臨的問題就是要將課程過程化。從圖3的反饋原理可知，對于線性系統(tǒng)沒有反饋作用時，即反饋信號值xf=0，此時有：

Yn=F(Xn)=F(xn+0)=F(xn)

(1)

即輸出只受到輸入的影響。

(2)

而由于xf=f(Yn)>0，基于圖3所示循環(huán)關(guān)系及線性系統(tǒng)，式(2)變成：

F(xn+f(F(xn)))=

F(xn)+F2(f(xn))

(3)

1.3 利用PDCA思想將正反饋原理引入過程考核

通過對比PDCA循環(huán)和反饋原理可以發(fā)現(xiàn)一個相同點，那就是這兩者都需要循環(huán)(或者遍歷)一個相同的過程，并且在該過程中存在修正改進的環(huán)節(jié)。這個相同點為我們打開了一個思路：如果基于PDCA循環(huán)的教學質(zhì)量管理有效提高最終教學質(zhì)量，那么反饋原理應(yīng)用于教學管理中時也應(yīng)對教學質(zhì)量有促進提高?；谶@一思路，便嘗試將反饋原理應(yīng)用到實驗實踐課的教學考核管理中。

在工程控制和電子信號領(lǐng)域，反饋控制機制的主要目的是為了控制輸出信號的穩(wěn)定，因此在控制時采用了正、負反饋同時調(diào)節(jié)的機制。將反饋機制應(yīng)用于教學中的目的是為了提高教學質(zhì)量，可以只選擇正反饋激勵模式。通過建立適當?shù)恼答佅到y(tǒng)，系統(tǒng)模型如式(2)所示，從理論上可以證明其能促進教學質(zhì)量逐步提升，但正反饋在信號處理中有個特點是經(jīng)過多次反饋放大之后容易出現(xiàn)輸出失真。這個不斷放大導致失真的特點使得正反饋原理應(yīng)用于連續(xù)不斷的周期性教學管理后會帶來相應(yīng)的問題：即使將初始正反饋放大量設(shè)定較小，但也只能在開始的幾個學期容易達成設(shè)定目標，一旦教學周期超過某個數(shù)量后，原本的教學質(zhì)量目標將被放大至難以完成，此時這種正反饋激勵就失去了意義。所以正反饋機制在教學環(huán)境中最適宜應(yīng)用在有限的幾個步驟之內(nèi)，既能起到促進提高的作用又不至于引起無法完成，這是不同于PDCA循環(huán)管理方法的特點。另外反饋機制為了保證輸出信號的穩(wěn)定，需要將反饋量準確量化。這種容易量化的特點可以通過預定具體反饋量的大小來精確控制輸出值。這也意味著想要得到一個可數(shù)字化的目標時，可以只對過程進行數(shù)字化的量化調(diào)節(jié)而不需要設(shè)定無限提高的輸出指標。

理解上面正反饋的兩個特點之后，再回顧圖1所示的過程化教學介紹可以發(fā)現(xiàn)：因為課程過程化之后的考核評價方式正好具有有限過程以及成績可以精確量化的兩個特點，這恰好是正反饋機制最適合運用的地方，既可以避免將PDCA方法應(yīng)用于課程過程管理帶來的大量統(tǒng)計分析工作，又能精確控制過程成績。因此正反饋機制可以毫無排斥地融入到過程化考核中，將圖1所示原理和圖3所示過程糅合之后便形成了課程過程化教學中的正反饋考核方法，如圖4所示。

對比圖2和圖4中正反饋考核方法將電子系統(tǒng)設(shè)計課程考核總成績分為過程考核和反饋考核兩部分，分別占80%和20%。新考核方法中的過程考核同圖2所示的考核方法一致，這表示學生只要正常完成實驗課設(shè)置的各項考核任務(wù)同樣能得到合格成績。而反饋考核部分則是一種全新設(shè)置的考核方式，其特點主要有3處：① 根據(jù)4個過程考核環(huán)節(jié)對應(yīng)設(shè)置了4個正反饋考核評分環(huán)節(jié)，其每個正反饋環(huán)節(jié)的放大比重對應(yīng)于相應(yīng)過程考核環(huán)節(jié)在總成績中的比重。② 正反饋評分的標準也參照相應(yīng)過程的評分細分標準，不同點在于評分等級可以不一致(這里設(shè)定為3個：0%、50%和100%)。學生要在反饋考核中得分，則需要在下個過程環(huán)節(jié)開始之前對當前環(huán)節(jié)的過程結(jié)果進行有效修改。比如某學生在前期設(shè)計環(huán)節(jié)只得到了C等(70分)，但是在中期仿真之前沒有對前期設(shè)計結(jié)果進行優(yōu)化修改，或者進行了修改之后重新評定時仍然為C等，那么該生最后只能得到C等過程考核成績；但如果修改后再次評分為B等(80分)，那么他將得到B等的過程考核成績和額外50%的正反饋考核分；如果修改后的得分等級提高了2級及以上，例如C等提高到A等，最后的成績將是重新評定的A等成績和和額外100%的正反饋考核分；如果學生一開始就是A或B等，則只要再次做出提高性的修改，都能得到A等過程成績和額外100%正反饋考核成績；如果學生在不同環(huán)節(jié)中得到了各不相等的反饋評分等級，最后的總反饋評分根據(jù)各次考核的比例求和平均得到。③ 由于在工程實踐中對于復雜的工程項目設(shè)計，要保證其設(shè)計質(zhì)量就必須在項目開始之初盡可能的完善基礎(chǔ)設(shè)計，只有結(jié)實的基礎(chǔ)才能保證后續(xù)工程的順利實施，因此反饋機制被設(shè)置為冪指數(shù)形式，相較于乘數(shù)和加法形式，冪指數(shù)設(shè)定代筆學生做得越早在后期的得分才會更多，這更能體現(xiàn)做好初始工作的重要性。根據(jù)設(shè)定的這個冪指數(shù)放大的特點和圖4中所示的各級指數(shù)值，最后由20%的總反饋成績逆推得到了4.3%的初始分。

圖4 融合正反饋機制后的電子系統(tǒng)設(shè)計課程考核方法

根據(jù)前面的設(shè)置，只考慮每個環(huán)節(jié)過程反饋評分為0和100%時，根據(jù)不同的得分情況可以得出表1所示的相應(yīng)總反饋考核分。表1中的“0”表示學生在該考核環(huán)節(jié)學生沒有進行有質(zhì)量的二次提高修改，而“1”則表示有提高修改。因此0000代表沒有進行修改，最后的反饋考核得分為0分；而1111代表在4個過程反饋考核環(huán)節(jié)都有明顯二次提高，相應(yīng)的總得分為20(20≈4.3^(1.2×1.2×1.3×1.1))；如果只有部分過程完成了提高性修改，如0101代表只在中期仿真和驗收總結(jié)過程進行了二次修改，最后的反饋考核得分為6.9(6.9=4.3^(1×1.2×1×1.1))，對應(yīng)于第2和第4個環(huán)節(jié)有大于1的正反饋得分。

表1 過程考核評價結(jié)果等級及相應(yīng)的反饋考核得分

在表1中只考慮了0和100%兩種反饋考核等級，當有學生在反饋考核中出現(xiàn)50%的考核等級時，只需要在反饋總得分的基礎(chǔ)上乘以50%和100%兩個等級的算術(shù)平均值就得到該生的反饋得分，比如1101的應(yīng)得分是10.1，當有學生只有一個環(huán)節(jié)得到了100%，其他兩個環(huán)節(jié)得到50%時，最后的實際得分為6.7(6.7≈10.1×((1+0.5+0.5)/3))。

2 新考核方式實施效果

考核方式進行改變之后，帶來的最大影響是相應(yīng)的學習和工作量變大了。首先對學生而言，由于過程考核分由100%減少為80%，20%的反饋考核得分成為了評價學生學習質(zhì)量的重要依據(jù)。因此學生要想得到更高的課程成績，就要對每個環(huán)節(jié)的過程結(jié)果進行二次修改提高。二次修改除了增加了學生的基本作業(yè)量外，又因為提高性修改的難度大于初次完成過程，將促使學生對所學知識進行短期重復記憶及深度挖掘，這一過程能明顯提升學生的最終學習質(zhì)量。對于優(yōu)秀學生，二次修改并不設(shè)定具體標準，這種不設(shè)定目標“天花板”的考核方式對其創(chuàng)新能力也有明顯地培養(yǎng)作用。另一方面對于任課老師而言，這種考核方法需要進行二次考核評價，將增加教學工作量，主要體現(xiàn)在對實驗結(jié)果及相應(yīng)報告等資料的再次評分。盡管老師的工作量有所增加，但由于主要的工作任務(wù)是管理學生課下學習，因此整體的教學效率相對二次教學得到了提升。另外，反饋考核的引入也促進了教學理念的轉(zhuǎn)變，打破了傳統(tǒng)的以教師布置任務(wù)為固定指標的考核模式，在反饋環(huán)節(jié)中充分發(fā)揮學生的能力，真正實現(xiàn)了以學生為主體來激勵自主學習和鼓勵創(chuàng)新。教師將部分作為教學活動的組織者和管理者，承擔起管理教學并逐步提高教學質(zhì)量的任務(wù)，不再全包全辦，只需適當扮演好引導者的角色，讓學生在實驗項目案例中圍繞具體工程實例樣本，將學習活動與工程實踐任務(wù)結(jié)合在一起，任意發(fā)揮拓展應(yīng)用，真正做到在基礎(chǔ)課程中培養(yǎng)學生掌握扎實專業(yè)技能并養(yǎng)成創(chuàng)新能力。

為了檢驗新考核方法的實用性，通過有效監(jiān)督和檢查，對兩個原本期末成績相近(統(tǒng)計差距小于3%)普通教學班在兩個學期進行新老課程考核方法對比后，實施反饋考核的班級(A班)的各項考核指標對比未實施反饋考核的班級(B班)的指標出現(xiàn)了以下3點結(jié)果：① A班的平均期末成績大于B班，2個學期平均提高近8%；② A班的初次過程考核結(jié)果普遍優(yōu)于B班近一個等級；③ A班的總體實驗質(zhì)量及后期發(fā)展均優(yōu)于B班。對于第一點，B班的學生通過一次過程考核得到80分，此時同樣質(zhì)量的A班學生初次考核只能得到64分(80×80%)，但由于反饋考核給了A班學生第二次得分的機會，A班學生普遍能將前一階段工作重新修改提高一個等級以上，因此重新評分后的A班學生可以得到82分(90×80%+10=82)以上。從這里可以看出，反饋考核盡管是降低了實際的考核難度，但是對質(zhì)量的要求提高了，因此學生的最終質(zhì)量將得到提高，符合實際的得分提高。對于第二點，通過對比兩個班與二次考核無關(guān)的初次過程考核成績后發(fā)現(xiàn)A班成績大于B班，這主要源自于兩個原因：① 反饋機制帶來的兩次前期設(shè)計過程加強了A班學生的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)訓練，使得后續(xù)階段的學習變得相對容易，因此成績得到了提高；② 初次過程考核B等以上更容易得到滿分反饋分，所以學生都希望在初次考核便得到更好的成績。對于第A班后續(xù)學習優(yōu)于B班的結(jié)果是基于前面兩個結(jié)果的延續(xù)表現(xiàn)，這是由于反饋考核除了使A班學生總體實驗質(zhì)量有相應(yīng)提高外，更為重要的是這種知識優(yōu)勢或者是良好的自主學習習慣是可以延續(xù)的，通過對后續(xù)學期其他實驗課程的成績統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)A班學生較B班學生仍然有近5%的成績提高，這說明了反饋考核機制使學生打好基礎(chǔ)和養(yǎng)成良好學習習慣對后續(xù)學習或者工作都是有積極作用的。

3 結(jié) 語

社會向前發(fā)展需要進入正反饋模式，這種推動需要越來越多的高素質(zhì)、創(chuàng)新型、復合型人才。在承擔人才培養(yǎng)重要任務(wù)的普通高校里，除了教師隊伍自身素質(zhì)的不斷提高之外，管理方法和教學手段也應(yīng)該隨社會發(fā)展不斷地改革進步。為了響應(yīng)這種進步的要求，在本校電子電工類學生的課程中創(chuàng)新性地引入了正反饋過程考核模式，將國家發(fā)展的大方向趨勢和要求融入到了平淡無奇的基礎(chǔ)實驗課程教學工作中，從而改變了傳統(tǒng)以任務(wù)目標為主的教學考核模式，為學生提供了更高且不限定上限的目標，著力培養(yǎng)電類學生的實際應(yīng)用能力、動手實踐能力及創(chuàng)新能力，加強了教學中的過程化管理，將課內(nèi)外培養(yǎng)模式有效結(jié)合，推動本專業(yè)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。

經(jīng)過教學實施實踐嘗試證明了正反饋考核新方式能有效地提高學生最終學習質(zhì)量，能在基礎(chǔ)實驗培訓環(huán)節(jié)為學生打下良好基礎(chǔ)，為學生在今后的課程學習、自主學習及課外科技創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐競賽活動中培養(yǎng)出良好的自我促進提高習慣，是一種行而有效的實驗教學考核方式。將電子電路中的正反饋放大科學原理應(yīng)用于課程考核，是一種將所學和所教緊密結(jié)合地有效手段，不但為其他的教學管理改革方式提供了思路，同時科學原理之間地結(jié)合也使得管理類的相關(guān)先進理論能夠被融入到普通的教學體系中，為今后整體教學質(zhì)量的提高提供支持，拓寬了教學改革發(fā)展的思路。