王少非

教師的日常專業(yè)實踐層面的確在持續(xù)地進行大量的評價實踐，其中的某些評價實踐可能起到了促進、改善教學的作用。但是，從課堂評價的性質出發(fā)，用“促進學習的課堂評價”理念來觀照，當前教師的課堂評價實踐依然存在著不少的問題。這些問題的存在局限了課堂評價在促進學生學習上應有的功能。這里，我們主要關注三個方面的問題。

一、評價目的指向存在偏差

課堂評價是教育過程的一個有機組成部分，服務于教育的目的，也就是促進學生學習。教師應該都會認為評價是為了促進學習，然而，從評價的實際運行來考察，經常會觀察到一些表明評價并不都是指向學習的現象。例如，教師在平常的作業(yè)批改或試卷批改時，經常只給出“√”“×”，或在“√”上加個點等少數幾種符號，最后給出分數或等級;在得到分數或等級之后，教師會把學生放在一個班級或年級的群體中進行比較，用相對位置來確定學生的學習水平。如果一個班級的學生全部獲得100分，教師就可能會覺得這次考試不合適;如果有學生對自己的成績不滿意，要求重考一次，絕大部分教師的回答是不允許，理由是對其他學生不公平;經常會聽到教師在課堂互動中夸獎學生“很好” “真棒”“你真聰明”……這些做法基本上是指向對學生學習的判斷，有些甚至是對學生本身做判斷。

二、評價目標設定存在偏失

評價到底應當評什么？是以什么標準篩選評價內容的？課堂評價本應評價學生達成學習目標的狀況，評價目標本應等同于學習目標。然而，現實經常不是這樣的。在測驗、作業(yè)中經常會出現一些所謂的“神題”，“所評非所教”的情況普遍存在，課程標準在作業(yè)選擇、試卷編制中基本不起作用，尤其是在那些存在外部考試的地方，學校中的評價基本上是以外部考試作為參照來決定評價目標和評價內容的。但外部考試的目的決定了它會強調評價的區(qū)分度，因此可能會排除一些所有教師都認為很重要，并花了很多時間和精力來教的目標，同時可能會納入一些教師沒有教也未對學生有要求的目標與內容。完全參照外部考試的評價還會帶來另一個關鍵問題，那就是相對學習目標，評價目標被極大狹化了，所以三維目標在評價中經常只剩下知識與技能目標，知識與技能目標又進一步狹化為那些易于用紙筆考試來檢測的目標，最終結果是“所評即所得”。我們的學生也許在評價所關注的那些目標上有良好的表現，但“高等級的思考技能”“深度學習”“素養(yǎng)”之類重要的目標則可能被拋在一邊。

三、評價結果未能有效運用

課堂評價要促進學習，重中之重是評價結果，也就是評價所收集到的信息能否有效地支持學生的學習改進，能否有效地支持教師的教學改進?，F實中，盡管教師在為學生提供反饋上做了大量的工作，但反饋的信息和反饋的方式都存在一些問題，導致學生無法從反饋中獲取有助于改進的信息。如上文提及的作業(yè)或試卷批改，教師提供了分數、等級，也提供了對錯符號，然而因為信息不具體，學生很可能不知道自己錯在哪里，因而也無法改進;諸如“真棒”“不夠好”等籠統(tǒng)的反饋，嚴格來說并不是反饋，因為它不包含關于任務的信息，無法為改進提供信息支持。再如，學校中的教學進度都安排得很緊，以便能保證留出學期的最后幾周進行復習，這樣會造成即使學生在學習過程中獲得了很好的反饋，但也沒有時間來運用這些反饋信息。在運用評價結果改進教學方面，盡管教師接受了“以學定教”“精準教學”之類的理念，但實踐中同樣存在問題。比如，教師在教學中只會按照自己既定的計劃按部就班地展開，對學生的反應不敏感甚至完全忽略;將學生的不良表現歸因于學生自身，不會在自己的教學上尋找特定評價結果的原因，不關注評價結果的教學價值;有些教師甚至放棄一些重要的信息收集機會，最典型的就是將作業(yè)目的定位于“練習”，讓家長來批改作業(yè)。

總體來說，當前教師的課堂評價實踐還有較大的改進空間。在追求教育質量提升的背景中，發(fā)現問題并不是一件壞事，發(fā)現教師課堂評價實踐上的改進空間，也就意味著發(fā)現了教育質量的提升空間。但關鍵在于如何改進教師的課堂評價實踐。這將是我們后續(xù)討論的焦點。

（臺州學院 ? 318001）