王紅霞

為貫徹落實(shí)各級(jí)政府和有關(guān)部門關(guān)于加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的系列文件精神和要求，體現(xiàn)教育媒體的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，本刊特開辟《特殊教育》欄目，定期選登有關(guān)特殊教育教學(xué)研究方面的課題成果、教學(xué)心得、教學(xué)反思等，為廣大從事特殊教育教學(xué)和研究的教師和相關(guān)人員提供學(xué)術(shù)交流的平臺(tái)，助推教師成長，為繁榮特教事業(yè)助力。

【摘 ? 要】“漸進(jìn)式”融合教育模式是將難以適應(yīng)普通班級(jí)的孤獨(dú)癥兒童逐步融入普通班級(jí)的動(dòng)態(tài)過程。北京市海淀區(qū)特殊教育研究與指導(dǎo)中心對(duì)“漸進(jìn)式”融合教育模式的特點(diǎn)、實(shí)施過程與實(shí)施策略進(jìn)行了總結(jié)、分析和反思，認(rèn)為該模式能促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的完全融合，是當(dāng)前特殊教育對(duì)融合理念的“折中”與“妥協(xié)”。

【關(guān)鍵詞】孤獨(dú)癥兒童;“漸進(jìn)式”融合教育模式

孤獨(dú)癥兒童伴隨廣泛性發(fā)育障礙，存在社會(huì)交往障礙、刻板行為和興趣狹窄等特點(diǎn)。美國疾病控制中心2014年的數(shù)據(jù)表明，孤獨(dú)癥兒童的出現(xiàn)率為 68∶1，成為當(dāng)今一種高頻的發(fā)展性障礙。[1]融合教育強(qiáng)調(diào)所有兒童有權(quán)利在鄰近普通學(xué)校接受高質(zhì)量的教育，已經(jīng)成為我國特殊教育發(fā)展的主要趨勢。研究表明，融合環(huán)境為孤獨(dú)癥兒童提供與普通兒童互動(dòng)的機(jī)會(huì)，有助于他們?cè)谡Z言、行為和社會(huì)交往甚至學(xué)業(yè)方面的發(fā)展，但同時(shí)孤獨(dú)癥兒童的一些發(fā)育障礙和行為表現(xiàn)也給融合教育帶來前所未有的挑戰(zhàn)。[2]國家頒布的《殘疾人教育條例》和《第二期特殊教育提升計(jì)劃》明確了融合教育的發(fā)展方向，為孤獨(dú)癥兒童接受融合教育提供了政策保障。然而，部分地區(qū)仍舊存在普通學(xué)校排斥孤獨(dú)癥兒童入學(xué)的現(xiàn)象，普通學(xué)生家長聯(lián)名要求孤獨(dú)癥兒童退學(xué)的事件屢見不鮮。尤其對(duì)于存在嚴(yán)重情緒行為問題的孤獨(dú)癥兒童，由于學(xué)校融合環(huán)境尚不健全，教師缺乏專業(yè)技能，他們難以適應(yīng)普通班級(jí)學(xué)習(xí)生活，并遭遇重重困難。

以往研究者多關(guān)注孤獨(dú)癥兒童融合教育的個(gè)案研究[3][4]，也有部分對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育面臨的困境進(jìn)行反思[5][6]，但是很少有研究者對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育的模式進(jìn)行總結(jié)與分析。北京市海淀區(qū)經(jīng)過多年實(shí)踐探索，對(duì)難以適應(yīng)普通班級(jí)的孤獨(dú)癥兒童開展“漸進(jìn)式”融合教育，促進(jìn)多位孤獨(dú)癥兒童完全融入普通班級(jí)，甚至帶動(dòng)學(xué)校發(fā)生改變。本文旨在對(duì)孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育模式及其實(shí)施的過程與策略進(jìn)行論述，并對(duì)該模式加以反思。

一、孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育模式的概述

（一）孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育模式的內(nèi)涵

“漸進(jìn)式”融合教育模式，是指通過“特教資源中心+資源教室+普通班級(jí)”相結(jié)合的安置與支持方式，將難以適應(yīng)普通班級(jí)的孤獨(dú)癥兒童逐步融入普通班級(jí)的動(dòng)態(tài)過程（見圖1）。

首先，“漸進(jìn)式”融合教育模式適用的對(duì)象為已經(jīng)進(jìn)入普通班級(jí)，但由于認(rèn)知困難、情緒行為問題、社交障礙等多重原因而難以適應(yīng)普通班級(jí)學(xué)習(xí)生活，需要額外密集的、個(gè)別化支持的孤獨(dú)癥兒童。其次，“漸進(jìn)式”融合教育模式經(jīng)歷了將孤獨(dú)癥學(xué)生由特教資源中心密集支持，到資源教室輔助支持，再到普通班級(jí)完全融合的過程。融合程度逐漸提高，支持程度逐漸降低，直至孤獨(dú)癥兒童完全融入普通班級(jí)，適應(yīng)普通班級(jí)的學(xué)習(xí)生活。再次，“漸進(jìn)式”融合教育模式是在我國隨班就讀背景下，孤獨(dú)癥兒童受教育質(zhì)量亟待提升的情況下探索出來的模式，是應(yīng)對(duì)當(dāng)前單憑普通學(xué)校難以滿足孤獨(dú)癥兒童特殊教育需要困境的必然舉措，也是逐步改善班級(jí)與學(xué)校融合教育環(huán)境的過渡階段。

（二）孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育模式的特點(diǎn)

1.孤獨(dú)癥兒童實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)靈活的教育安置

專業(yè)人員對(duì)普通學(xué)校就讀的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行評(píng)估，了解其在普通班級(jí)融合中面臨的困境，掌握其所需的支持程度，對(duì)于存在嚴(yán)重困難、需要大量支持的孤獨(dú)癥兒童采取“漸進(jìn)式”融合教育的模式。在該模式中，孤獨(dú)癥兒童并非只有在普通班級(jí)就讀的單一安置方式，還可依據(jù)個(gè)人需求，靈活地安置于資源教室或者資源中心，或?qū)⒉煌陌仓梅绞较嘟Y(jié)合。此外，孤獨(dú)癥兒童的安置是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，可以依據(jù)其能力及發(fā)展水平，適時(shí)調(diào)整其適合的教育安置方式，逐步提高在普通班級(jí)中的融合時(shí)間，直至完全融合。

2.孤獨(dú)癥兒童的融合程度不斷提高

當(dāng)孤獨(dú)癥兒童在普通班級(jí)遭遇重重困境時(shí)，由于普通班級(jí)教師缺乏相關(guān)專業(yè)知識(shí)與技能，難以滿足孤獨(dú)癥兒童的差異需求，融合教育淪為形式?！皾u進(jìn)式”融合模式先將孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行部分時(shí)間抽離，補(bǔ)充其在普通班級(jí)中無法獲得的技能，然后循序漸進(jìn)地讓孤獨(dú)癥兒童逐步融入普通班級(jí)。在此過程中，孤獨(dú)癥兒童經(jīng)歷由形式的融合到實(shí)質(zhì)的融合，由抽離或部分抽離到完全融合，其融合程度不斷提高。

3.對(duì)孤獨(dú)癥兒童的支持程度逐漸降低

在實(shí)行“漸進(jìn)式”融合的初期，孤獨(dú)癥兒童一般需要密集的、個(gè)別化的支持，特教資源中心教師或資源教師對(duì)其進(jìn)行個(gè)別教學(xué)或者安排小組教學(xué)，針對(duì)其遇到的困難，及其適應(yīng)普通班級(jí)所需的技能進(jìn)行補(bǔ)充。當(dāng)孤獨(dú)癥兒童逐步融入普通班級(jí)時(shí)，特教資源中心教師一般需要進(jìn)行較長時(shí)間的巡回指導(dǎo)，為普通班級(jí)教師、特教助理教師及資源教師提供指導(dǎo)建議，跟蹤孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展情況，之后逐漸減少巡回指導(dǎo)的頻率，直至普通班級(jí)教師能夠獨(dú)立在學(xué)校范圍內(nèi)滿足孤獨(dú)癥兒童的特殊需要。

二、孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育模式的實(shí)施過程

孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育模式是以學(xué)生能力評(píng)估為基礎(chǔ)，在家長、學(xué)校、專業(yè)人員等集體研討的基礎(chǔ)上決定該模式的實(shí)施方案?！皾u進(jìn)式”融合教育的過程一般包括資源中心、資源教室到普通班級(jí)完全融合三個(gè)階段。

（一）第一階段：區(qū)特教資源中心+學(xué)校資源教室

在第一階段，教師對(duì)難以適應(yīng)普通班級(jí)的孤獨(dú)癥兒童實(shí)行完全抽離，使其在特教資源中心和資源教室接受有針對(duì)性的密集干預(yù)。資源教師通過收集干預(yù)過程中學(xué)生的表現(xiàn)，以數(shù)據(jù)為支撐，對(duì)孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)效果進(jìn)行跟蹤。特教資源中心的干預(yù)偏重對(duì)孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)普通班級(jí)學(xué)習(xí)生活所需技能的補(bǔ)充，如開設(shè)社交故事、注意力訓(xùn)練、精細(xì)動(dòng)作、運(yùn)動(dòng)、思維訓(xùn)練、小組活動(dòng)等課程，加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童在溝通、社交、精細(xì)動(dòng)作發(fā)展、抽象思維等方面的能力。此外，特教資源中心教師也通過制訂系統(tǒng)的行為干預(yù)方案對(duì)孤獨(dú)癥兒童的問題行為進(jìn)行干預(yù)。資源教室的課程更偏重與普通學(xué)校課程的聯(lián)結(jié)，資源教師或?qū)W科教師在資源教室個(gè)別教授孤獨(dú)癥兒童普通學(xué)業(yè)課程，內(nèi)容以孤獨(dú)癥兒童能夠掌握的知識(shí)或技能為主。

（二）第二階段：學(xué)校資源教室+普通班級(jí)

在第二階段，孤獨(dú)癥兒童嘗試融入普通班級(jí)，參加班級(jí)的集體活動(dòng)，如出游、班隊(duì)會(huì)、藝術(shù)節(jié)等活動(dòng)，在普通班級(jí)參加音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科的學(xué)習(xí)，而語文、數(shù)學(xué)、英語等科目的學(xué)習(xí)仍舊在資源教室中進(jìn)行專門的補(bǔ)救。當(dāng)學(xué)生逐步增加對(duì)普通課程的參與時(shí)，可在普通班級(jí)接受全部學(xué)科的學(xué)習(xí)，只有少部分時(shí)間在資源教室接受學(xué)科補(bǔ)救教學(xué)、個(gè)別訓(xùn)練或小組活動(dòng)。在該階段，巡回指導(dǎo)教師與資源教師定期進(jìn)入普通班級(jí)觀察孤獨(dú)癥學(xué)生課堂上的表現(xiàn)，并為普通班級(jí)教師提供學(xué)生問題行為管理以及教學(xué)調(diào)整的建議。

（三）第三階段：普通班級(jí)完全融合

孤獨(dú)癥兒童經(jīng)過前兩個(gè)階段的融合，在適應(yīng)普通班級(jí)的能力上有了較大的提升，經(jīng)過共同商議，可完全融入普通班級(jí)。該階段著重關(guān)注普通班級(jí)教師營造良好的融合氛圍，鼓勵(lì)普通學(xué)生包容幫助孤獨(dú)癥兒童，并提升孤獨(dú)癥兒童在普通班級(jí)的價(jià)值感與歸屬感。此外，教師熟練掌握孤獨(dú)癥兒童的差異特點(diǎn)，制定適合孤獨(dú)癥兒童發(fā)展水平與需要的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施課程與教學(xué)的調(diào)整，堅(jiān)持差異教學(xué)，并在班級(jí)內(nèi)預(yù)先建立行為管理的措施，最大程度提升孤獨(dú)癥兒童接受融合教育的質(zhì)量。

三、孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育模式的實(shí)施策略

（一）以綜合評(píng)估為基礎(chǔ)

“漸進(jìn)式”融合教育模式適用的對(duì)象為難以適應(yīng)普通班級(jí)學(xué)習(xí)生活的孤獨(dú)癥兒童，對(duì)孤獨(dú)癥兒童的綜合評(píng)估是判定其是否適應(yīng)普通班級(jí)學(xué)習(xí)生活的基礎(chǔ)，包括認(rèn)知能力評(píng)估、適應(yīng)行為評(píng)估、運(yùn)動(dòng)能力評(píng)估、注意力水平評(píng)估、學(xué)業(yè)水平評(píng)估、學(xué)生行為表現(xiàn)評(píng)估等。評(píng)估的主體既包括擁有相應(yīng)評(píng)估資質(zhì)的專業(yè)教師、心理教師，也包括普通班級(jí)教師以及家長。不同主體綜合采用多元化的評(píng)估方式，如標(biāo)準(zhǔn)化測評(píng)、課程本位評(píng)估、課堂觀察以及訪談等，全面了解孤獨(dú)癥兒童的表現(xiàn)，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果分析孤獨(dú)癥兒童難以適應(yīng)普通班級(jí)學(xué)習(xí)生活的原因，作為開展“漸進(jìn)式”融合教育的依據(jù)。

（二）以集體研討為原則

“漸進(jìn)式”融合教育模式涉及對(duì)孤獨(dú)癥兒童的安置，做出實(shí)施決定和確定實(shí)施方案的并非教師或家長等某一方的人員，而是由小組研討共同決定。該小組成員一般與個(gè)別化教育計(jì)劃小組的成員一致，由學(xué)生家長、學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)、班主任、資源教師、巡回指導(dǎo)教師以及特教專家等構(gòu)成。由于不同主體所處的立場不同，專業(yè)背景各異，對(duì)孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育持有不同的看法，學(xué)?？砂l(fā)起召開孤獨(dú)癥兒童個(gè)案研討會(huì)，共同商討決定是否實(shí)施“漸進(jìn)式”融合教育模式及實(shí)施的具體方案。

（三）建立系統(tǒng)的支持體系

“漸進(jìn)式”融合教育模式并非簡單的多元安置方式，而是對(duì)孤獨(dú)癥兒童實(shí)施綜合的支持模式，需要建立系統(tǒng)的支持體系?！皾u進(jìn)式”融合教育模式的推行需要調(diào)動(dòng)區(qū)特教資源中心、學(xué)校資源教室以及普通班級(jí)等多方資源。區(qū)特教資源中心要發(fā)揮資源統(tǒng)籌與專業(yè)指導(dǎo)的作用，為區(qū)內(nèi)孤獨(dú)癥兒童直接提供個(gè)別教學(xué);學(xué)校資源教室要服務(wù)校內(nèi)有需要的孤獨(dú)癥兒童，提供補(bǔ)救教學(xué)或個(gè)別化訓(xùn)練;普通班級(jí)教師為孤獨(dú)癥兒童提供情感支持和課程教學(xué)支持，營造良好的融合氛圍;特教助理教師直接輔助孤獨(dú)癥兒童參與普通班級(jí)活動(dòng)。此外，孤獨(dú)癥兒童融入普通班級(jí)的過程需要巡回指導(dǎo)教師、資源教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、普通班級(jí)教師、特教助理教師以及學(xué)生家長等多主體的協(xié)同合作，形成合力，為孤獨(dú)癥兒童逐步融合與長遠(yuǎn)發(fā)展創(chuàng)造良好條件。

四、孤獨(dú)癥兒童“漸進(jìn)式”融合教育模式的反思

（一）“漸進(jìn)式”融合教育模式促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童完全融入普通班級(jí)

海淀區(qū)經(jīng)過多年對(duì)“漸進(jìn)式”融合教育模式的實(shí)踐，已促進(jìn)多名孤獨(dú)癥兒童完全融入普通班級(jí)，充分參與普通班級(jí)的學(xué)習(xí)生活，還實(shí)現(xiàn)了一名重度孤獨(dú)癥兒童從特教學(xué)校轉(zhuǎn)學(xué)至普通學(xué)校。“漸進(jìn)式”融合教育模式之所以取得良好效果，是因?yàn)樵撃Ｊ郊茸裱陋?dú)癥兒童的發(fā)展水平與需要，又充分考慮當(dāng)前部分普通學(xué)校尚無法滿足孤獨(dú)癥兒童差異需要的現(xiàn)狀。在此背景下，“漸進(jìn)式”融合教育模式通過“區(qū)特教資源中心、學(xué)校資源教室、普通班級(jí)”等不同安置與支持方式相結(jié)合，提升了孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)普通班級(jí)的能力，也增強(qiáng)了學(xué)校的融合理念以及普通班級(jí)教師實(shí)施融合教育的能力。此外，“漸進(jìn)式”融合教育模式部分借鑒了干預(yù)反應(yīng)模式的理念，即對(duì)不同程度學(xué)生實(shí)施層次遞進(jìn)的評(píng)估與干預(yù)，以形成鑒別和滿足學(xué)生教育需要的三級(jí)模式。[7]

（二）“漸進(jìn)式”融合教育模式體現(xiàn)了對(duì)融合理念的“折中”與“妥協(xié)”

融合教育強(qiáng)調(diào)所有特殊教育需要學(xué)生在普通班級(jí)公平地接受適合的、高質(zhì)量的教育，強(qiáng)調(diào)通過教育體制、學(xué)校環(huán)境、課程教學(xué)等的調(diào)整響應(yīng)所有學(xué)生的差異需要，其本身帶有理想化的色彩。[8]融合教育的實(shí)現(xiàn)需要完善的支持保障體系，包括專業(yè)化教師團(tuán)隊(duì)、硬件設(shè)施、政策宣傳、資金支持、專業(yè)指導(dǎo)等多方面。[9]在融合教育支持體系尚不健全的現(xiàn)實(shí)條件下，若想打破孤獨(dú)癥兒童與普通班級(jí)“格格不入”的現(xiàn)狀，需要從提升孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)普通班級(jí)的能力入手，采用全部抽離或部分抽離的方式對(duì)孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)普通班級(jí)的基礎(chǔ)能力進(jìn)行加強(qiáng)，對(duì)問題行為進(jìn)行密集干預(yù)。經(jīng)集體商議后，孤獨(dú)癥兒童逐步融入普通班級(jí)時(shí)，巡回指導(dǎo)教師會(huì)定期對(duì)普通班級(jí)教師進(jìn)行指導(dǎo)，直至孤獨(dú)癥兒童能夠完全融入普通班級(jí)。就本質(zhì)而言，“漸進(jìn)式”融合教育模式體現(xiàn)了對(duì)融合理念的“折中”與“妥協(xié)”，強(qiáng)調(diào)提升孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)普通班級(jí)的能力，同時(shí)也關(guān)注對(duì)普通學(xué)校的支持，這是在我國融合教育發(fā)展水平有限的情況下的“委曲求全”與“無可奈何”之舉。

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（北京市海淀區(qū)特殊教育研究與指導(dǎo)中心100086）