劉丹

【摘 要】問題是探究的起點與關(guān)鍵，課堂提問是師生間有效交流的重要形式。然而，當(dāng)前除在理論上缺乏對學(xué)生課堂提問的系統(tǒng)研究外，在實踐層面上還存在“師生提問失衡”的嚴(yán)峻問題。學(xué)生課堂提問的影響因素既有外部的“制度性”壓力，又有學(xué)生個體的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂參與積極性、異常檢測水平等內(nèi)部原因。為此，以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂為例，從轉(zhuǎn)變提問觀念、削弱制度影響與社會修訂障礙、豐富問題情境、提高學(xué)生異常檢測加工水平這4個方面來探討師生數(shù)學(xué)課堂提問的有效策略，為回歸均衡的師生課堂提問提供一種現(xiàn)實參考。

【關(guān)鍵詞】探究;數(shù)學(xué)課堂提問;學(xué)生提問;策略

【中圖分類號】G421【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】【文章編號】 1005-4634（2019）01-0063-05

0 引言

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生要能“體會數(shù)學(xué)知識之間、數(shù)學(xué)與其他學(xué)科之間、數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，運用數(shù)學(xué)的思維方式進(jìn)行思考，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”[1]。其中，數(shù)學(xué)課堂中的提問是師生進(jìn)行雙邊活動的重要載體，也是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的普遍現(xiàn)象;然而，在實際的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師往往疲于將多數(shù)精力和焦點放在自身的提問設(shè)計上，而忽視培養(yǎng)學(xué)生基于數(shù)學(xué)生活經(jīng)驗和數(shù)學(xué)學(xué)科知識提出有關(guān)問題的能力。也即是說，與教師精巧的提問設(shè)計相比，學(xué)生的生活經(jīng)驗、疑問以及提出問題的能力還未受到足夠重視。

1 數(shù)學(xué)課堂提問現(xiàn)狀：師生課堂提問失衡、提問比重嚴(yán)重傾斜

朱熹曾講“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻教無疑，到這里方是長進(jìn)”。問題是思維的源頭，是創(chuàng)新的動力。在理論上，沒有人懷疑問題在思維能力培養(yǎng)過程中的重要價值，于此不再贅述。課堂提問，即在課堂教學(xué)活動中的提問，既可以是教師的提問，也可以是學(xué)生的提問，如國內(nèi)學(xué)者宋振韶把課堂提問分為3種模式：“師—生課堂提問、生—師課堂提問、生—生課堂提問”[2]。但一直以來，人們對于課堂提問的理解常是：教師對學(xué)生的提問，具體是指在課堂教學(xué)情境中，教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激以及學(xué)生做些什么、如何做的暗示。故課堂提問一直以來被公認(rèn)為是教師提出問題，幫助學(xué)生形成意義建構(gòu)，得到新知的手段，是教師在課堂上進(jìn)行教學(xué)需要用到的一種特殊技能與策略，是教師的個人舞臺。

1.1 理論上缺乏對學(xué)生課堂提問的系統(tǒng)研究

在研究層面上，目前大多數(shù)研究者傾向于把“課堂提問”納入課堂教學(xué)藝術(shù)這一范疇進(jìn)行研究。對數(shù)學(xué)課堂提問策略的研究，也多從教師角度出發(fā)，以提高課堂提問有效性為目的而給出策略建議。例如，遵循教師提問的過程，即“問題預(yù)設(shè)—發(fā)問—候答—導(dǎo)答—指答—候答—理答”或者依據(jù)“問題設(shè)置—提出問題—分析問題—解決問題”的基本思路來論述的?；谶@一基本思路，各個研究者提出了相對應(yīng)的教學(xué)策略，其中當(dāng)然不乏一些具體的、有建設(shè)性的策略，如一般認(rèn)為教師課堂提問的有效策略主要包括：預(yù)設(shè)優(yōu)質(zhì)問題、選擇準(zhǔn)確提問契機(jī)、注重問題之間的邏輯關(guān)系、問題預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合、把握問題的度、選擇適當(dāng)?shù)睦泶鸩呗缘萚3]。

1.2教學(xué)實踐上缺少對學(xué)生課堂提問的注意與重視

從教學(xué)實踐層面上講，一方面，雖然近些年來學(xué)生的課堂提問不斷地引起教育工作者的關(guān)注，但是囿于教學(xué)觀念、教學(xué)時間、教師業(yè)務(wù)素質(zhì)等各種原因，“師生間交流的典型模式仍是教師提問，學(xué)生回答，教師評估”[6]。教學(xué)實踐中課堂提問的主體仍是教師，學(xué)生的疑問及經(jīng)驗未受到足夠的重視，“師生課堂提問失衡”的問題尤為嚴(yán)重，這樣的課堂提問仍是師生的單向溝通。另一方面，課堂結(jié)構(gòu)總體上還是按照預(yù)設(shè)的課堂各環(huán)節(jié)“線性地”拋出問題、解決問題，同時教師在課堂上提出的問題也有許多不足，如對問題缺乏設(shè)計，缺少對學(xué)生邏輯思維和創(chuàng)新思維的訓(xùn)練;提問時機(jī)和對象選擇不合理，缺少對學(xué)生好奇心和求知欲的激發(fā);理答策略不恰當(dāng)，缺少對學(xué)生價值的尊重和潛能的開發(fā)等。

由此可見，研究者在理論研究上關(guān)注的主要是教師提問的技術(shù)與藝術(shù)，對學(xué)生的課堂提問缺乏系統(tǒng)研究。在實踐層面上，教師對學(xué)生課堂提問價值的認(rèn)識不夠清晰，在課堂提問的主次區(qū)分上，教師的提問仍占主導(dǎo)地位。一言以蔽之，當(dāng)前的課堂提問現(xiàn)狀總體上仍存在著“師生提問失衡、提問比重嚴(yán)重傾斜”的嚴(yán)峻問題。

2 師生課堂提問失衡的原因分析

在課堂活動中，師生提問失衡、提問比重嚴(yán)重傾斜的原因又何在？無可否認(rèn)，教師觀念的主導(dǎo)、學(xué)生的問題意識、師生知識經(jīng)驗的不平等以及外部制度壓力的影響（如升學(xué)考試）均是影響課堂主體提問的因素。國內(nèi)研究者認(rèn)為這種“傾斜”主要源于：信息障礙、觀念障礙、教師權(quán)威障礙、教學(xué)方法障礙、技能障礙、教師心理負(fù)擔(dān)等;國外研究者發(fā)現(xiàn)，影響課堂主體提問的因素又大致可分為：教師因素（知識儲備、觀念態(tài)度、技能、主導(dǎo)性）、學(xué)生自身因素（信息儲備）、同伴因素（同伴壓力）[5]。其中，關(guān)于學(xué)生課堂提問最引人深思的是格拉塞和邁馬漢就學(xué)生課堂提問的心理實驗以及從外部力量，對學(xué)生提問困境給予解釋的新制度主義分析。

格拉塞在對提問機(jī)制的分析基礎(chǔ)上，提出一個有關(guān)糾正知識缺陷的提問模式，該模式包含3個組成部分，分別是：異常檢測、問題表述成分、社會修訂障礙[6]。其中，異常檢測成分是指識別知識空白和不確定性等問題，即能否發(fā)現(xiàn)問題的存在;問題表述是指能否把檢測出來的問題或異常流利地表述出來，這涉及言語能力;社會修訂障礙是指學(xué)生在提問前，往往會考慮提問存在的成本。格拉塞和邁馬漢通過一系列有關(guān)這3成分提問模式的實驗（如學(xué)生完成的一組相關(guān)數(shù)學(xué)問題）發(fā)現(xiàn)：提問的主要障礙與異常檢測及社會修訂過程有關(guān)（例如，學(xué)生想表達(dá)自己的疑惑或提出問題，但怕因所謂“簡單”的、“蠢”的問題而遭到同伴和教師的取笑，或又怕“好”的問題讓人覺得自己在出風(fēng)頭），而與問題的言語表述無關(guān)。也就是說，影響學(xué)生提問的主要因素是對異常的敏感度以及潛在的社會風(fēng)險[6]。

此外，焦德宇對學(xué)生提問困境給予解釋的新制度主義分析指出：規(guī)制性制度要素建立的“不準(zhǔn)問”束縛、規(guī)范性制度要素塑造的“乖學(xué)生”期待、文化—認(rèn)知性制度要素影響下的“順從”的共同理解是影響學(xué)生“不知問、不想問、不敢問、不會問”的主要原因[7]。最顯著的是在“灌輸式教學(xué)”的影響下，“教師習(xí)慣對課堂教學(xué)加以控制，學(xué)生無論是舉手發(fā)言、要求幫助、還是提出疑惑等，都需要征得教師的應(yīng)允”[8]。久而久之，學(xué)生在被教師控制的課堂中習(xí)慣了沉默、學(xué)會了“不求甚解”、安于一知半解的理解現(xiàn)狀，進(jìn)而學(xué)生就失去質(zhì)疑的能力與批判的能力，失去提出自我問題和表達(dá)個人觀點的能力。所以，在教師“控制”下的課堂演繹加劇了這種“束縛”“期待”“共同理解”的形成。

課堂教學(xué)活動是教師和學(xué)生雙方，以及其他外部環(huán)境的共同建構(gòu)與交流。同樣，學(xué)生的提問行為也是在學(xué)生個體內(nèi)部和外部環(huán)境兩個較大因素間的交互作用中發(fā)生的。由學(xué)生課堂提問的影響因素圖（圖1）可看出：于外，學(xué)生在考慮是否提問以及如何提問時面臨來自教師、家長以及同學(xué)的外部制度壓力，這種制度壓力極易在課堂教學(xué)過程中轉(zhuǎn)變成學(xué)生提問的社會修訂障礙;于內(nèi)，學(xué)生個體內(nèi)部的知識儲備會影響對問題異常檢測的敏感程度。此外，學(xué)生對異常檢測的敏感程度、學(xué)生個體對問題的表述、自身在課堂活動中的參與程度等，也會在學(xué)生提問時通過考慮提問的成本而影響社會修訂障礙的大小。總之，學(xué)生能否在課堂上主動提出問題、提問質(zhì)量又如何，內(nèi)外皆有其原因。

3 學(xué)生課堂提問的價值及其主體定位

隨著教育觀念和教育思想的發(fā)展，不論是考慮學(xué)生的主體性地位，還是從構(gòu)建更和諧的師生關(guān)系出發(fā)，學(xué)習(xí)革命應(yīng)當(dāng)賦予課堂提問主體的擴(kuò)展與轉(zhuǎn)化?！皩W(xué)習(xí)者身上尤為強(qiáng)勁的驅(qū)動力是——提出問題的能力和感到好奇或疑惑的能力，沒有這兩樣能力，永遠(yuǎn)不會真正知道什么東西，而只會人云亦云?！盵9]國內(nèi)很多學(xué)者在對課堂提問的研究中，都高度地肯定了學(xué)生課堂提問的價值，如宋振韶指出：“要使學(xué)生經(jīng)驗真正進(jìn)入課堂教學(xué)的過程，則應(yīng)該將有效地利用學(xué)生提問這一重要的課程資源作為切入點”[10]，他分別從學(xué)生的主體性、思維發(fā)展、社會性發(fā)展幾方面充分論述了學(xué)生提問的重要價值[2]。

筆者認(rèn)為，從根本意義上講，學(xué)生的課堂提問終究是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的價值體現(xiàn)。學(xué)生課堂提問的過程既是參與課堂走向的過程，也是對已有知識經(jīng)驗質(zhì)疑與批判的過程。為轉(zhuǎn)變以往被教師牢牢“控制”的課堂現(xiàn)狀，改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)方式，教學(xué)實踐者首先要樹立學(xué)生課堂提問的主體意識，肯定學(xué)生提問的價值，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、提問和探究。“學(xué)生課堂提問與學(xué)生的主動性、分析問題的能力、批判性思維的發(fā)展、情感以及自我效能感都有著密切關(guān)系?！盵11]高效、有意義的課堂是教師和學(xué)生雙方共同構(gòu)建的，正確定位學(xué)生課堂提問的價值尤為重要。故此，教師應(yīng)該重視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的提問價值，多加思考如何激發(fā)學(xué)生的問題意識，引導(dǎo)學(xué)生提出一系列有邏輯、有層次、高質(zhì)量的問題，即在“學(xué)生—問題”關(guān)系的基礎(chǔ)上來提高自身提問的技巧、精煉提問的藝術(shù)。

4 回歸師生課堂提問均衡的現(xiàn)實路徑與策略

由以上分析可看出，改變師生提問失衡、提問比重嚴(yán)重傾斜的現(xiàn)狀，重申學(xué)生課堂提問的主體地位，肯定學(xué)生課堂提問的價值是當(dāng)前建設(shè)民主課堂的必然趨勢，而以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂為實現(xiàn)均衡的課堂提問理想提供了一種現(xiàn)實參考。

4.1以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂提問的內(nèi)涵——從問題出發(fā)并回歸問題

探究（inquriy）按字面理解即為：探索、研究。在邏輯學(xué)里，“探究”是一種“對話”，強(qiáng)調(diào)的是雙方的合作，其基本目的是為了增加知識，所以在邏輯學(xué)里“探究”在本質(zhì)上具有一種累積性的特點[12]，而學(xué)習(xí)中的探究是以問題或任務(wù)為載體，關(guān)注問題意識的培養(yǎng)，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者利用所學(xué)知識分析問題、解決問題的能力，更關(guān)注從日常生活中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力[13]。

筆者認(rèn)為，以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂是以問題情境為前提?；趩栴}的教學(xué)，在內(nèi)涵上契合《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題”的價值追求。一般而言，開啟以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂，首先需要學(xué)生能夠在經(jīng)驗知識之上和在教師幫助之下發(fā)現(xiàn)并提出情境中的數(shù)學(xué)問題，但這并不意味著教師只能在情境導(dǎo)入過程中引導(dǎo)學(xué)生提問。除在情境導(dǎo)入部分對問題的引出外，學(xué)生還需要在觀察與實驗、猜想與論證、表述與交流等過程中進(jìn)行質(zhì)疑、提問，更需要在解決數(shù)學(xué)問題的過程中對數(shù)學(xué)問題進(jìn)行“再闡述”。此外，“探究”導(dǎo)向下的數(shù)學(xué)課堂也使得教師的“教”面臨更多挑戰(zhàn)。雖然以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題并解決問題，但這并不意味著教師可以對學(xué)生漫無目的、天馬行空地提問，聽之任之，放任自流。所以，教師既能在維護(hù)學(xué)生的提問權(quán)利、激發(fā)學(xué)生的問題意識、培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，從而幫助學(xué)生學(xué)會提問的同時，又能合理地把握課堂問題走向，是判定教師教學(xué)成功與否的重要條件之一。

總之，課堂提問不僅是“探究”（對話）的起點與關(guān)鍵，而且二者在目標(biāo)與價值呈現(xiàn)上是高度契合的，即共同指向?qū)W生的有效學(xué)習(xí)。如果教師在教學(xué)實踐過程中，將“課堂提問”與“探究”的內(nèi)涵與要義有效地融合起來，必將有利于激發(fā)學(xué)生的問題意識，促進(jìn)學(xué)生提問能力的提升。

4.2 回歸均衡的師生課堂提問策略

要改變師生課堂提問失衡（尤其是數(shù)學(xué)課堂提問），提問主體比重嚴(yán)重傾斜的這一現(xiàn)狀，可以從多方著手。例如，從轉(zhuǎn)變教師課堂提問觀念主導(dǎo)入手，從潛在的制度影響因素入手，從教師的素質(zhì)能力入手，從創(chuàng)設(shè)豐富的問題情境入手等。

1） 轉(zhuǎn)變教師提問觀念：重視學(xué)生提問與質(zhì)疑，逐步轉(zhuǎn)化課堂提問主體。實際上，對學(xué)生課堂提問重視與否的實質(zhì)是教育觀念更新與否的問題。教師有效的課堂提問其作用、功能諸多，但教師的課堂提問最終指向?qū)W生能否發(fā)現(xiàn)、能否思考、能否質(zhì)疑、能否提問。教師提出問題不僅僅是為了引導(dǎo)學(xué)生回答問題，完成教學(xué)內(nèi)容等，其最終目的是激發(fā)學(xué)生的問題意識、讓學(xué)生掌握提問方法，打破“不知問、不想問、不敢問、不會問”的課堂提問困境。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義真理性的知識觀進(jìn)行深刻的批判，提出知識的生成是一個理性與非理性相結(jié)合的復(fù)雜過程，知識是允許人們對其提出疑問的。此外，教師在提出問題之前，需要對學(xué)生的經(jīng)驗、知識、疑惑予以足夠的重視，或者說，教師需要為學(xué)生的提問預(yù)留出充裕的空間，重視學(xué)生課堂質(zhì)疑與發(fā)問的價值，逐步轉(zhuǎn)化課堂提問主體。

2） 削弱制度影響與社會修訂障礙：營造和諧氛圍，減少提問束縛。由學(xué)生課堂提問的影響因素圖（圖1）可分析出，學(xué)生在課堂上“不敢問”最主要是因為考慮到提出一個問題的“社會成本”太高。所以對很多在教學(xué)行動上積極引導(dǎo)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生問題意識的教師來說，目前最主要的任務(wù)是要減少或消除潛在的制度影響，營造民主和諧的教學(xué)氛圍，以減少學(xué)生個體在課堂提問的社會修訂障礙，即學(xué)生既不會因為考慮到提出的問題太簡單，顯得自己不夠聰明而隱藏不懂的問題，也不會因為害怕標(biāo)新立異，打斷老師上課安排，給老師和其他同學(xué)添麻煩而拒絕在課上表達(dá)疑惑。因此，不僅僅是在數(shù)學(xué)課堂上，每一位教師都應(yīng)該提供一個積極的、支持性的課堂教學(xué)情境，盡力為學(xué)生表達(dá)疑惑、提出問題、發(fā)表個人觀點而創(chuàng)設(shè)寬松、自由、民主的學(xué)習(xí)氛圍，降低學(xué)生提問的“社會風(fēng)險”。當(dāng)然，形成“敢想、敢問、敢創(chuàng)造”的理想課堂需要教師在教學(xué)實踐中合理權(quán)衡教師“教”的權(quán)威性與學(xué)生“學(xué)”的主動性，只有教師不再只拘泥于學(xué)生提問的多寡與好壞，讓學(xué)生獲得更多“問”的自由與主動權(quán)，學(xué)生才能產(chǎn)生提問意識并有提問行為。

3） 豐富問題情境：從知識探究走向生活探究，激發(fā)學(xué)生問題意識。數(shù)學(xué)是研究數(shù)量關(guān)系與空間形式的科學(xué);近些年來在數(shù)學(xué)課程設(shè)計與教材編制方面，數(shù)學(xué)學(xué)科（尤其是中小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科）實質(zhì)上已逐步走向生活，注重數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與生活的緊密聯(lián)系，因此，應(yīng)然層面上的數(shù)學(xué)課堂提問不應(yīng)僅僅再是對數(shù)學(xué)知識的重復(fù)問答，還有對生活經(jīng)驗的反思。然而，一直以來，學(xué)生“不會問”這一現(xiàn)狀仍得不到改變，筆者認(rèn)為其部分原因是學(xué)生無法在熟悉的經(jīng)驗背景下對知識進(jìn)行分析、歸類，更不用說對課堂中教師所傳達(dá)的東西加以思考或質(zhì)疑。數(shù)學(xué)課堂既是知識的，也是生活化的;以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂提問可以將數(shù)學(xué)概念與生活加以聯(lián)系，設(shè)置生活問題情境，如探究“小數(shù)”“分?jǐn)?shù)”以及“負(fù)數(shù)”等意義時，鼓勵學(xué)生從生活經(jīng)驗中提出與之相關(guān)的數(shù)學(xué)問題，選擇真實的生活材料，借助學(xué)生的生活背景和生活體驗，師生雙方共同探討，師生在一個共同的起點上探究問題，實質(zhì)上就是一種平等的課堂對話。

4） 提高學(xué)生異常檢測加工水平：對問題進(jìn)行再闡述。學(xué)生對問題探究的目標(biāo)狀態(tài)與自身經(jīng)驗知識之間的差異有清晰的認(rèn)識對形成或提出問題至關(guān)重要[14]。以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂把“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—分析問題—解決問題”串在一起，“問題”既是課堂的基礎(chǔ)也是課堂的關(guān)鍵，在師生全情參與的課堂中，教師的引導(dǎo)性提問應(yīng)該和學(xué)生的疑惑環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生對“異?！钡拿舾卸纫约皩η昂笾R的關(guān)聯(lián)度使得問題不斷生成、不斷再闡述。通過探究的形式，歸納分析出問題的解決方式，以提高學(xué)生對“異?！钡拿舾卸龋磁囵B(yǎng)學(xué)生的問題意識和發(fā)現(xiàn)問題的能力。

5 結(jié)束語

學(xué)生的課堂提問，內(nèi)含了學(xué)生的思考與質(zhì)疑，毫無疑問，這對其發(fā)展具有重要價值。筆已至此，是筆者目之所及，但如何平衡師生間的主體提問，以及如何找到更有效的回歸師生課堂提問均衡的現(xiàn)實路徑與策略還需要進(jìn)一步的探討。

參考文獻(xiàn)

【1】 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

【2】 宋振韶.課堂提問基本模式以及學(xué)生提問的研究現(xiàn)狀（上[J].學(xué)科教育，2003（1）：22-25.

【3】 杜靜，趙艷芳.中小學(xué)教師課堂提問策略研究——基于課堂的觀察與反思[J].教育探索，2016（4）：20-23.

【4】 內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式（第二版[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：76.

【5】 宋振韶，張西超，徐世勇.課堂提問的模式、功能及其實施途徑[J].教育科學(xué)研究，2004（1）：34-37.

【6】 Graesser A C，McMahen C L.Anomalous information triggers questions when adults solve quantitative problems and comprehend stories[J].Journal of Educational Psychology，1993（85）：136-151.

【7】 焦德宇，鄭東輝.學(xué)生課堂提問困境的新制度主義分析[J].全球教育展望，2017，46（3）：67-74.

【8】 李太平，李炎清.灌輸式教學(xué)及其批判[J].高等教育研究，2008，29（7）：83-88.

【9】 費爾南多·薩瓦特爾.教育的價值[M].李麗，孫穎屏，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2012：103.

【10】 宋振韶.課堂提問基本模式以及學(xué)生提問的研究現(xiàn)狀（下[J].學(xué)科教育，2003（2）：24-27.

【11】 楊寧.學(xué)生課堂提問的心理學(xué)研究及反思[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2009，8（1）：96-99，106.

【12】 彭漪漣，馬欽榮.邏輯學(xué)大辭典[M].上海：上海辭書出版社，2010.

【13】 顧曉東.小學(xué)數(shù)學(xué)理解性探究學(xué)習(xí)研究[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2014：22.

【14】 杜愛慧.學(xué)生有效提問的特征及策略分析——以物理課堂教學(xué)為例[J].中國教育學(xué)刊，2013（10）：69-71.

A research on strategies of inquiry-oriented questioning

in mathematics classroom

Liu Dan

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi 710062，China）

Abstract

Problems are the starting point and key to inquiry. Questioning in the classroom is an important form of effective communication between teachers and students. In addition to the lack of systematic research on students′ classroom questions in theory，however， there still exists the serious problem of "imbalance between teachers and students"? in practice. The influencing factors of students′ classroom questioning includes external "institutional" pressures， as well as internal reasons such as the students′ individual attitude to learning， the enthusiasm of classroom participation， and the abnormal detection level.Taking the inquiry-oriented mathematics class as an example， this paper discusses the effective strategies for teachers and students to ask questions in mathematics classroom from four aspects：changing the concept of questioning， weakening the influence of the system and the obstacles of social revision，enriching the situation of problems and improving the students′ abnormal examination and processing level.The effective strategies based on these four aspects provide a realistic reference for returning to a balanced classroom questioning.

Keywords

inquiry;mathematical classroom questioning;students′ questioning;strategies