舒 躍 育，袁 彥

(西北師范大學 心理學院，甘肅 蘭州 730070)

《理論心理學》作為一門課程開設，在我國有著近百年歷史。早在20世紀初，心理學作為一門新興學科從國外傳入之時，《理論心理學》就作為一門重要的課程被開設。與此同時，在心理學專業(yè)人才培養(yǎng)的課程體系中，《理論心理學》有著獨特的育人使命。從專業(yè)知識結構來講，在心理學專業(yè)人才培養(yǎng)(無論是本專科生還是研究生的培養(yǎng))的數(shù)十門課程中，其他心理學的分支學科，都是從某一個單獨的視角去透視人類的心理奧秘，它們要么關注具體的心理現(xiàn)象(比如感覺、知覺、記憶、推理等具體的心理現(xiàn)象)，要么關注具體的研究方法(比如心理實驗技術、心理統(tǒng)計和測量方法等)，要么關注用以解決實際問題的心理應用技術(比如心理治療技術、人才選拔與評價等)……作為心理學大家庭中的一員，這些領域?qū)π睦韺W科的發(fā)展意義重大，但它們卻并不直接關注“心理學科”本身，如果只開設這些課程，最終就會讓學生“只見樹木，不見森林”。在數(shù)十門心理學課程中，卻只有少數(shù)幾門會將“心理學科”作為獨立的研究對象去反觀、去審視。《理論心理學》就是這為數(shù)不多的以整個心理學科為對象的介于哲學和心理學之間的分支學科，它以批判的態(tài)度，在確認心理學作為獨立學科的價值和意義的同時質(zhì)疑心理學科的全部前提預設，探尋心理學的理論邊界，反思、完善并隨時監(jiān)測本科學的發(fā)展狀況，引領學科逐漸邁向成熟。然而，在心理學追求科學化的背景下，在心理學強調(diào)應用的背景下，《理論心理學》《心理學史》等理論課程，似乎不能讓學生立刻學到某種應用技術，也不能立即增加他們在考研或者從事研究的各種能力，這些理論性課程存在的價值何在？的確，像《理論心理學》《心理學史》這樣的理論性課程的教學在當前所面臨的挑戰(zhàn)是巨大的。目前心理學的人才培養(yǎng)主要指向兩個方面：第一，科學家模式，就是要將學生培養(yǎng)成專業(yè)的心理學家；因此，對這部分學生來講，實驗、統(tǒng)計、測量等具體的研究方法最為重要。第二，實踐家模式，就是將學生培養(yǎng)成具體的心理學工作者；對他們而言，最重要的是要學會心理學在各個具體領域的應用技術，比如心理咨詢技術、人事測評技術、犯罪心理測試技術等。那么，在像心理學這樣強調(diào)應用和重視技術的學科中，理論性課程的生長點何在？

一、《理論心理學》在心理學諸分支學科中的地位

《理論心理學》課程的生長點何在？首先得反思整個心理學科的課程體系?？傮w而言，心理學科的課程體系可以分為基礎性課程和應用性課程兩個方面。盡管針對不同類別的學生的育人目標略有差異，但這個劃分總體是適用的。比如本科生和研究生的區(qū)別，既表現(xiàn)在課程的深度上，也表現(xiàn)在對應用與研究方法的側重上。

表1 心理學科課程體系

在基礎性課程中，又分為理論類課程和方法類課程。在理論類課程中，能總攬心理學全貌的，只有三門學科，即《理論心理學》《心理學史》和《普通心理學》。但這三門課依然有著各自獨特的目標和使命：《普通心理學》旨在告訴我們心理學科的當前面貌，而《心理學史》旨在縱覽本學科的發(fā)展歷程，這兩門學科涉及到的主要是“實體理論”，即解釋具體心理現(xiàn)象的理論(盡管《心理學史》會涉及元理論，但這不是它的主要任務)，而《理論心理學》所涉及的則是心理學的“元理論”，即本學科最基本的概念體系、理論體系和技術方法背后的哲學假設。如果把這些課程比作一個人的話，《普通心理學》就相當于對一個人現(xiàn)狀的描述，《心理學史》就相當于一個人的履歷，而《理論心理學》就相當于對一個人性格、能力、興趣、愛好和價值觀等內(nèi)在精神世界的解析。因此，如果說心理學的其他分支學科主要是以具體的心理現(xiàn)象為研究對象的話，那么，《理論心理學》則是以“心理學”為對象的學科，這門課程的開設，是以學生對心理學其他所有分支學科都有較為全面的了解為基礎的。正是因為這樣，這門課程通常只開給碩士生和博士生，有時候也給高年級的本科生開設。如果說基礎性課程為應用性課程提供了解釋的學理基礎，那么，《理論心理學》則是為所有心理學基礎性課程，包括理論類課程和方法論課程提供學理基礎的學科。因此，這門學科在心理學高級專業(yè)人才的培養(yǎng)中，占有不可替代的地位。其地位之所以不可替代，是因為它具有三個方面的育人功能。

二、《理論心理學》課程的三重育人目標

(一)加深學生對心理學科的認識

心理學學生對本學科的認識，原本應該通過《普通心理學》的課程來完成。但事實上，目前的《普通心理學》的教材，難以擔此重任——原因在于，當前的普通心理學教材，本來就缺乏對心理學學科的反思。國內(nèi)的《普通心理學》教材，盡管版本繁多，但大多都是按照相同的框架編寫的，頂多是細枝末節(jié)的差別，都是沿著“學科概論”“研究方法”“感知覺”“記憶”“思維”等逐條展開，至于不同部分之間的邏輯關系是什么，本教材在哪些地方區(qū)別于同類教材，大部分作者缺乏這方面的考慮。[1]71比如對“心理學”的定義，普遍采用的是“心理學是研究心理與行為的科學”。但在心理學的歷史上，不同學派對“心理”“行為”的理解不一樣，對“科學”的理解就更不一樣了。那么，本教材是在哪個層面上界定“心理學”的呢？既缺乏應有的交代，也缺乏系統(tǒng)的論證。當然，從教材的上下文來看，一般理解的科學就是自然科學意義上的科學，即通過觀察、定量分析和重復實驗為手段來實現(xiàn)心理學知識積累的一門學問。心理學的目的呢？至少在《普通心理學》的教材中，基本上是不加反思地解釋為“描述、解釋、預測和控制”——直接照搬了物理學等成熟自然科學的目標。這種思考的模式，對于引領學生入門，似乎沒有問題。但要培養(yǎng)心理學的高級人才，顯然是有問題的。因為當我們在這么講的時候，已經(jīng)不自覺地把心理學的研究對象等同于物理學的研究對象，因而也就不自覺地將物理學的研究方法直接移植到心理學科之中了——很顯然，這就無意識地模糊了心理學與物理學之間的界限。這樣給學生帶來的困惑在于，如果心理學與物理學在研究對象和方法上都沒有區(qū)別，那為什么不直接將心理學劃歸到物理學之中呢？那么心理學為什么還要作為獨立學科而存在呢？

另外，我們還可以進一步追問，心理學研究心理和行為，在諸多學科中，是不是只有心理學研究行為？那么，其他研究行為的學科與心理學是什么關系呢？或者心理學在研究行為的學科中，有何獨特地位呢？

《理論心理學》課程正是有針對地解答這些問題的一個分支學科，“理論心理學是……以心理學作為一門科學的整體為研究對象，主要是闡明心理學的一系列重要的基本理論問題，實質(zhì)上就是心理學的科學哲學”[2]。它試圖通過非經(jīng)驗的手段，從哲學層面反思心理學研究對象和研究手段的前提假設，反思并審查在經(jīng)驗意義上為學科共同體所不自覺的理論預設。因此，對心理學專業(yè)研究生的培養(yǎng)，只有達到了這個層次，才可能對心理學這個學科有更為深刻的認識。因為《理論心理學》能幫助他們理解，為什么馮特所理解的“科學”與鐵欽納的理解不一樣，為什么詹姆斯對“科學”的理解與華生的不一樣？這些都源于不同的學科觀背后有著不同的方法論，不同的方法論的背后有著不同的學科本體論預設和價值觀?？墒牵谛睦韺W研究方法的課程上，我們就只能了解具體的方法技術，連方法論層面都沒有達到。試想，如果缺少了《理論心理學》課程，中國心理學如何真正能自信地站立于世界的科學舞臺？又如何提高自己的國際學術話語權？

同時，在心理學的學習中，《理論心理學》能讓我們獲得心理學的學科同一性。其他的心理學分支學科，能讓我們了解諸多具體的心理現(xiàn)象，但我們想知道的是具體社會歷史文化環(huán)境中的活生生的“人”，我們需要了解那些具體心理學的分支學科之間內(nèi)在的邏輯關系，進而認識這門學科本身。因此，缺乏《理論心理學》的學習，學生們就始終處于“只見樹木，不見森林”的狀態(tài)，他們能了解很多微觀的心理學知識，比如記憶的理論、情緒情感理論，可是，活生生的“人”到哪里去了？要知道，“心理學是一門關于人的學問?！诋敶睦韺W中，對人作為主題的關切被淹沒于對人作為對象的大量經(jīng)驗研究之中了，以至于一個人在學習了當代各種心理學理論和熟讀了各種心理學教科書之后，他不僅不知道如何回答‘人是什么’這個問題，而且他根本就不會意識到存在著這樣一個基本問題”[3]。當心理學的學生懂得了控制各種變量，了解了各種理論，可是卻看不到“人”的影子。如果這樣的話，我們的畢業(yè)生，真的了解“心理學”么？而《理論心理學》就是試圖引導學生對這些問題的思考。這門課程，也許不能一勞永逸地告訴學生這些問題的答案，但它會將學生引向一個更加開闊的領域，一個充滿想象力的理論思維的世界。

(二)培養(yǎng)學生的理論思維

《理論心理學》的另一個不可替代的使命在于培養(yǎng)心理學學生的理論思維能力。當然，在諸多心理學課程中，能培訓理論思維的肯定不止這一門課，其他的理論性課程都具備這個功能，但卻只有這一門課能觸及心理學的那些“不自覺的和無條件的理論前提”。因而，只有這一門課對培養(yǎng)學生的理論思維特別是批判性思維最為重要。

包括心理學在內(nèi)的任何學科，它總包含一些基本的概念和命題，這些概念和命題是在本學科內(nèi)不能進一步追問和論證的“公理”，它們構成了本學科理論體系的根據(jù)和原則，構成了本學科的邏輯支點。這個理論前提和哲學預設，是任何經(jīng)驗科學都無法直接企及的領域，人們一旦涉足這個領域，就進入哲學的反思層面了。因為，哲學的任務就在于對理論思維的前提進行批判，“哲學對‘思想’的‘前提批判’，就是揭示隱匿于思想中的各種‘前提’，并‘解除’這些思想前提的‘邏輯強制性’，重新建構思想構成自己的根據(jù)和原則，從而變革人的思維方式、價值觀念、審美意識和終極關懷，進而變革人的實踐活動”[4]。如果說哲學的使命在于對各種具體經(jīng)驗科學理論思維的前提批判，那么，理論心理學的使命就是對蘊涵于心理學科中的理論思維的前提批判，也正是因為這樣，“理論心理學”又被稱為“心理學哲學”或者“元心理學”。

在心理學的歷史上，不同學派對本學科的對象、方法、價值等基本問題的理解表現(xiàn)出巨大的分歧，那么，如何看待這些分歧？如何透過這些分歧，獲得心理學的學科同一性？在《理論心理學》的課程中，我們將跳出具體理論的不自覺的和無條件的前提，站在某種前提假設的對立面，去用完全對立的觀點審視這些理論。比如，關于身心關系的平行論和交互論，一元論和二元論，關于遺傳的先天決定論和后天決定論，研究方法方面的還原論和非還原論，上向因果論和下向因果論，決定論和自由意志等等，在《理論心理學》課程的學習中，我們會跳出具體理論的限制，直接面對它最基本的理論預設，去討論和探究各種前提假設的價值和局限。也許，討論的結果并沒有最終答案，但對問題的探討過程，卻訓練了我們獨立思考和判斷的能力。在探討這些理論問題的過程中，我們以心理學的基本術語、概念和規(guī)則為基礎，同時又借助于關于推理的知識和認知技能，最終讓我們獲得了獨立思考和判斷的能力——理論思維。理論思維的核心就是批判性思維，“批判性思維就是指在確定相信什么或者做什么時所進行的合理而成熟的思考”，“批判性思維是一種成熟的思考過程，它包括對其觀點的相關證據(jù)進行評估，并最終從這些證據(jù)中得出合理的結論”[5]。具有了這種思維能力之后，當人們面對各種問題時，他們就有了知道如何思考和思考什么的能力，當他們在面對不同的觀點時，懂得提出質(zhì)疑和尋找證據(jù)。

從現(xiàn)實角度來講，不是所有的心理學學生最終都能成為心理學研究者和心理學工作者，但可以肯定的是，每個學生最終都要面對生活。《理論心理學》的課程的最終目的，不僅僅在于培養(yǎng)心理學家和心理學工作者，而是在于培養(yǎng)具有獨立思考能力的普通公民，培養(yǎng)一個個人格健全的人。恰如懷特海所言，“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路”[6]。心理學的理論性課程，就是以心理學的知識為依托，通過訓練學生的理論思維能力特別是對現(xiàn)實的反思能力，最終實現(xiàn)自我發(fā)展的目標的。

(三)養(yǎng)成學生的閱讀專業(yè)著作的習慣

無論心理學專業(yè)的學生畢業(yè)之后從事什么樣的工作，在課程設置上，我們都希望每一門課程對于他們今后應對生活、提升生活質(zhì)量有所幫助。但在心理學追求科學化的大背景下，大部分老師和研究生關注的都是“文獻”——更確切地說，是關于心理學最新近的學術論文。當然，作為研究生的培養(yǎng)，關注文獻無可厚非；但當前心理學科走得有點極端，形勢不容樂觀，那就是很少有學生意識到閱讀本學科的經(jīng)典著作無論對于提升自己的專業(yè)能力還是一般能力都有著重要意義(導師們雖然能意識到，但是讓學生花更多的時間閱讀著作還不如直接閱讀指定的文獻對于出“成果”而言更來更得快些)，再加上某些學術期刊過分強調(diào)引用“近五年的文獻”讓這種情況雪上加霜。在學術能力的培養(yǎng)中，缺乏對經(jīng)典著作閱讀的指導，讓學生們最終不會“閱讀”——不會批判性地、系統(tǒng)地研讀經(jīng)典著作。這樣導致的結果是：一方面，學生看不到這門學科的縱向發(fā)展，看不到歷史上那么多充滿激情的心理學家們是如何完成對本學科的塑造和建構的，學生們看不到自己的研究與本學科的關系是什么，研究的可能貢獻是什么，研究方法和結果的邊界在哪里。最終，學生評價自己的學術水平的標準，就只能是論文期刊的級別和文章的篇數(shù)了；另一方面，流水線的作業(yè)，最終只能讓所有學生成為匠人，他們永遠失去了成為“大師”的可能。他們失去了對學科和研究的有深度的思考以及一名研究生應有的遠見——何況，這些思考對拿獎學金和升學并不能產(chǎn)生立竿見影的效果。試想，連研究生都不太會閱讀專業(yè)著作，都不太愿意閱讀專業(yè)著作，都意識不到專業(yè)著作的價值和意義，我們這個民族，怎么可能成為一個熱愛閱讀的民族？難怪得中國新聞出版研究院組織的第九次全國國民閱讀調(diào)查顯示：2011年我國人均讀書僅為4.3本，不及猶太人的十分之一。

為此，心理學理論性課程才開設，特別是像在《理論心理學》這樣的課程中，我們還涉及大量的跨學科的問題，比如哲學方面的問題、生物學方面的問題、人工智能方面的問題、宗教的問題、神話的問題、文學方面的問題等等，所有的這些跨學科問題，都會在我們的課堂上激蕩起思維的火花。當然，這些問題在課堂上未必能得到很好的解答，但我們會給學生打開一扇探索的窗口，會為他們介紹大量相關的著作和文獻，并一起探討如何去有效地閱讀這些著作，如何做筆記，如何提煉觀點，如何將觀點通過口頭和書面表達出來。通過這種方式，讓大家領略到思維的魅力，讓大家學會閱讀、愛上閱讀，讓深度閱讀(而不僅僅是瀏覽下網(wǎng)頁，刷一下朋友圈等淺閱讀或者偽閱讀)成為人們健康的生活方式，讓我們未來的更多的公民在物質(zhì)生活質(zhì)量提高的同時，精神生活也能大幅度提高。

三、理論性課程對大學精神家園的守護

近年來，社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，人們對效率和利益的追逐致使喧囂的塵世驚擾了大學的安寧。大學的目標定位越來越受到經(jīng)濟價值的牽引，大學課堂和課程，也阻擾不了功利化趨勢的蔓延。這樣導致的結果是，大學中的人文精神越來越欠缺，具有人文氣息的課程，具有人文精神的專業(yè)，在經(jīng)濟浪潮的沖擊下，已變得面目全非，幾無藏身之地。社會對大學少了往日的敬畏，大學對社會的價值導向缺乏應有的引領。于是，許多學生開始逃離課堂，試圖過早地融入社會。當這個社會的職業(yè)讀書人都越來越多地不認可課堂、不認可學校學習和閱讀的價值的時候，教育如何承載它的時代擔當？世界近代的發(fā)展告訴我們，“大學的存在是整個歐洲在諸多領域中取得持續(xù)不斷的快速發(fā)展的原因?！盵6]128推動我們國家綜合實力持續(xù)發(fā)展的后勁在哪里？顯然在大學。我們的大學何以當此重任？我們需要通過怎樣的課堂改革，才能重新將學生們引回課堂，才能更加有效地抑制學業(yè)倦怠的發(fā)生？

如果大學的目標僅僅在于技能的傳授，那么傳統(tǒng)的學徒制足以完成；如果大學的目標僅僅在于知識的傳遞，那么，今天高效的印刷技術和信息網(wǎng)絡足以完成——又何必需要昂貴的大學？“大學存在的理由是，它把年輕人和老年人聯(lián)合在一起，對學術展開充滿想象力的探索，從而在知識和生命熱情之間架起橋梁。大學傳授知識，但是他是以充滿想象力的方式來傳授”[6]125。而這一切，需要的是課堂，需要的是激發(fā)思維火花的理論課堂。“因為課堂有師生的互動、生生的討論、觀點的爭鳴、思維的碰撞等許多個人自主學習所不具備的學習資源?！盵7]在理論性課程中，我們領略到思維的深邃和充滿想象的激情，我們能與現(xiàn)實生活保持適當?shù)木嚯x，我們能因此建立起讓自己棲居的精神家園。理論性課程，通過“激發(fā)理論興趣，拓寬理論視野，撞擊理論思維，提升理論境界”[8]，進而讓大學的課堂為我們守護住我們共同的精神家園。