陳麗文

摘 要：兒童舞蹈游戲是高等學(xué)校本科學(xué)前教育專業(yè)的重要課程，在幼兒園教育教學(xué)中有很高的使用價值。兒童舞蹈游戲教學(xué)目標形成，需借助建構(gòu)主義教育理論，通過學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)自身知識和技能狀況，在實踐活動中建構(gòu)適合自身實際的教學(xué)目標。通過學(xué)習(xí)者積極的、建構(gòu)性的、積累性的和有目標指引的知識技能學(xué)習(xí)，并在師生共同營造的兒童舞蹈游戲情境中，達成兒童舞蹈游戲教學(xué)目標。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教育 學(xué)前專業(yè) 舞蹈游戲教學(xué) 情境學(xué)習(xí)

20世紀后期，建構(gòu)主義成為風靡歐美的哲學(xué)思潮，對教育學(xué)科產(chǎn)生了非常深遠的影響，對高等學(xué)校本科學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)，也具有重要的啟迪意義。筆者長期從事高等學(xué)校本科學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)，在多年的教育實踐中借助建構(gòu)主義教育理論，利用舞蹈游戲教學(xué)目標驅(qū)動，建構(gòu)學(xué)習(xí)者兒童舞蹈游戲教學(xué)目標，并在目標達成的路徑和方法諸方面，進行了一些有一定價值的探索。

一、兒童舞蹈游戲教學(xué)目標的建構(gòu)

舞蹈是幼兒園的重要課程之一，幼兒園的主要教育教學(xué)活動無一例外地帶有游戲性，幼兒舞蹈自然而然地與游戲整合于一體，通過游戲完成舞之，蹈之，愉之，樂之的教學(xué)任務(wù)，彼此之間沒有疆域之分。傳統(tǒng)的學(xué)前專業(yè)舞蹈教學(xué)，通常簡單地以“舞蹈”稱之，與游戲剝離得干干凈凈，遠離幼兒園教學(xué)的實際，學(xué)生一旦入職，很難較快適應(yīng)幼兒園教育教學(xué)的要求。

學(xué)前教育專業(yè)舞蹈游戲教學(xué)目標不同于過去的舞蹈教學(xué)，過去舞蹈教學(xué)目標是舞蹈專業(yè)的翻版，僅僅在教學(xué)上降低目標要求而已，而是在舞蹈游戲教師的見證下由學(xué)習(xí)者主動生成。目標對于學(xué)前專業(yè)舞蹈游戲課程的學(xué)習(xí)者而言，具有學(xué)習(xí)行為的向?qū)ё饔?。建?gòu)主義教育很重要目標定向，認定“只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的工作目標并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學(xué)習(xí)才可以是成功的”，學(xué)習(xí)目標的功能如同燈塔一樣起著整體的導(dǎo)向作用。失去了學(xué)習(xí)目標，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就會像盲人騎瞎馬，信馬由韁，不可能收到良好的學(xué)習(xí)效果。在建構(gòu)主義教育看來，“學(xué)習(xí)的目標不是從外部、由他人設(shè)定的，而是形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定的?！瓕W(xué)習(xí)目標的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。所謂真實任務(wù)，是指與真實世界相關(guān)的、具有實用性和適度復(fù)雜性的、跨學(xué)科的整合性任務(wù)” [1]。學(xué)生的學(xué)習(xí)目標就“產(chǎn)生于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用之中”。[2]這種目標不是外部強加于學(xué)習(xí)者的，不是由舞蹈游戲教師或旁人替學(xué)習(xí)者設(shè)定的，而是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自動形成的，符合自身興趣和知識能力狀況的目標。每一位學(xué)習(xí)者舞蹈游戲的知識和技能水平不同，興趣愛好各有不同，舞蹈游戲教學(xué)目標也各不相同。

大學(xué)本科學(xué)前專業(yè)舞蹈游戲教學(xué)，將四個年級的學(xué)生分為兩個層級，第一層級的一年級和二年級都是舞蹈游戲基礎(chǔ)訓(xùn)練和兒童舞蹈游戲創(chuàng)編基礎(chǔ)，為三四年級舞蹈游戲情境設(shè)計和開發(fā)的學(xué)習(xí)打下知識和技能基礎(chǔ)。第二層級的三四年級在第一層級知識、技能基礎(chǔ)上，進行兒童舞蹈游戲情境設(shè)計、兒童舞蹈游戲開發(fā)等多方面的訓(xùn)練。學(xué)前專業(yè)舞蹈游戲課程的學(xué)習(xí)者在第一層級和第二層級的知識和技能訓(xùn)練過程中，逐漸根據(jù)各自知識技能熟練程度建構(gòu)各自的舞蹈游戲教學(xué)目標。

第一和第二層級舞蹈游戲知識技能的學(xué)習(xí)，對舞蹈游戲教學(xué)目標生成都有著重要的作用。第一層級舞蹈游戲教學(xué)所掌握的知識技能，是第二層級學(xué)習(xí)的起點，舞蹈游戲教學(xué)目標就是在此基礎(chǔ)上生成。第二層級是舞蹈游戲教學(xué)目標生成的重要階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)該能夠利用自己在第一層級獲得的舞蹈游戲知識和技能，幫助自己理解自己試圖學(xué)習(xí)的兒童舞蹈游戲情境設(shè)計、兒童舞蹈游戲開發(fā)等新信息，并將這些新信息與相關(guān)的知識技能貯存在一起，用來建構(gòu)舞蹈游戲的教學(xué)目標。學(xué)生了解到了自己原有的舞蹈游戲知識技能，激活這些知識和技能，并將第二層級所掌握的兒童舞蹈游戲情境設(shè)計等新信息同化于其中。通過這種方法對第一層級掌握的舞蹈游戲知識技能進行思考，既能增強對第一層級階段掌握的知識技能的理解，還能幫助學(xué)習(xí)在新習(xí)得的兒童舞蹈游戲情境設(shè)計等新信息與原有舞蹈游戲基礎(chǔ)訓(xùn)練的知識與技能結(jié)構(gòu)之間建立聯(lián)系，從而建構(gòu)自己舞蹈游戲教學(xué)目標。兩者的關(guān)系是：“一個人擁有某一領(lǐng)域中的原有知識越多，對該領(lǐng)域中的新信息的理解也就越容易。”[3]也就是說，第一層級一二年級的舞蹈游戲基礎(chǔ)訓(xùn)練與第二層級三四年級建構(gòu)舞蹈游戲教學(xué)目標達成形成高度的正相關(guān)。

教師在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)者舞蹈游戲教學(xué)目標建構(gòu)過程中應(yīng)當做些什么？教師不可以權(quán)威自居，濫用教師職權(quán)，越俎代庖為學(xué)習(xí)者設(shè)計教學(xué)目標，強行使學(xué)習(xí)者按照自己舞蹈游戲教學(xué)計劃中制訂的目標去行動，而是“應(yīng)明智地認識到學(xué)生的能力、需要和過去的種種經(jīng)驗”[4]，指導(dǎo)、點撥和見證學(xué)習(xí)者建構(gòu)切合自身實際的舞蹈游戲教學(xué)目標。

二、兒童舞蹈游戲教學(xué)目標達成的條件

舞蹈游戲教學(xué)目標不是為建構(gòu)而建構(gòu)，目的是為了目標達成。但達成目標需要滿足一些條件，所需條件如果得不到滿足，目標就成了空中樓閣。舞蹈游戲教學(xué)目標的圓滿達成，有賴于學(xué)生對舞蹈游戲知識技能的掌握。深厚廣博的舞蹈游戲知識功底和嫻熟扎實的舞蹈游戲技能，是圓滿達成舞蹈游戲教學(xué)目標的重要條件。舞蹈游戲知識技能的獲致，不同于一般書本知識的學(xué)習(xí)，應(yīng)當在舞蹈游戲教學(xué)實踐中掌握和建構(gòu)。

建構(gòu)主義教育理論認定建構(gòu)性學(xué)習(xí)有“積極的”“建構(gòu)性的”“累積性的”和 “目標指引的”四個核心特征。所謂“積極的”，指對須掌握的知識和通過訓(xùn)練形成的能力，對教材、學(xué)習(xí)材料的內(nèi)化，亦即對輸入的信息的加工，這個過程必須是主動的。所“謂建構(gòu)性的”學(xué)習(xí)，意即“知識的本質(zhì)則強調(diào)知識是由個人建構(gòu)的，它存在于人的頭腦之中；人的交互作用的本質(zhì)是指個人在知識的建構(gòu)中必須依靠意義的共享與協(xié)商，人際關(guān)系最基本的形式應(yīng)該是合作，而不是權(quán)威型的命令或控制”[5]。所謂“累積性的”學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容的時候，先有一個原有知識的激活階段，然后通過同化或順應(yīng)過程重建新知識，并保持與原有知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系。而所謂“建構(gòu)性的”學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者“對新信息進行編制并將其他信息關(guān)聯(lián)起來，以便讓學(xué)生在保持簡單信息的同時，理解復(fù)雜信息”[6]。這一學(xué)習(xí)方式與知識的本質(zhì)和人的交互作用的本質(zhì)是緊密相關(guān)的。建構(gòu)主義教育家的代表人物之一的斯皮若，清楚地看到“學(xué)習(xí)中的雙向建構(gòu)，即新知識的獲得以及原有知識的提取應(yīng)用都是一個建構(gòu)過程”[7]。這意味著學(xué)習(xí)是沿著一級一級臺階向上攀爬的過程，學(xué)生的建構(gòu)必須以原有知識能力為基礎(chǔ)，教師的教學(xué)應(yīng)當注重傳授和訓(xùn)練最具遷移價值、最能為以后的建構(gòu)所利用的知識和能力。

我們借鑒建構(gòu)主義“積極的”“建構(gòu)性的”“累積性的”和 “目標指引的”學(xué)習(xí)方法，將大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)舞蹈游戲課程分為兩個層級，兩個層級的目標朝向都是舞蹈游戲教學(xué)目標，但兩個層級又有明顯的分工。第一層級一二年級是基礎(chǔ)舞蹈游戲知識技能，其直接的目標指向是為第二層級的兒童舞蹈情境設(shè)計和兒童舞蹈游戲開發(fā)目標服務(wù)的。否則，就不能順利地進入第二層級的學(xué)習(xí)。因為舞蹈游戲知識與技能和其他學(xué)科知識和技能一樣，其本質(zhì)是強調(diào)由學(xué)習(xí)者主動、積極的建構(gòu)。而舞蹈游戲與其他學(xué)科又有明顯的差異，參與舞蹈游戲者往往成員眾多，參與舞蹈游戲者彼此必定要發(fā)生交互作用。這種交互作用的本質(zhì)則是個體在其知識建構(gòu)過程中必須與同伴、團隊共享和協(xié)商，人際關(guān)系不是捆綁式的強制性的烏合之眾，而是和諧合作的平等成員。恰如維果茨基所言：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能。第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能。”[8]第一層級的舞蹈知識技能的學(xué)習(xí)，正是維果茨基所說的高級心理機能的第一次登臺，是“集體活動”和“社會活動”。因此，在舞蹈游戲教學(xué)過程中，宜將學(xué)習(xí)者分成若干“小集體”——學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)習(xí)者通過集體共享、協(xié)商協(xié)作、溝通交流，積極主動地建構(gòu)自己舞蹈游戲知識和技能。所有舞蹈形象、動作、聲音、表演，都納入到新創(chuàng)設(shè)的舞蹈游戲情境，學(xué)習(xí)者與同伴（也包括教師）在新舊知識和技能的碰撞與整合中，共同體驗著由內(nèi)而外地表現(xiàn)舞蹈游戲的學(xué)習(xí)過程；共同分享如何用身體語言、聲音、表演等材料去組織及表達舞蹈游戲?qū)徝琅c情感，從而建構(gòu)起舞蹈游戲知識與技能。

第二層級三四年級舞蹈游戲教學(xué)目標，是通過學(xué)習(xí)者掌握扎實的兒童舞蹈游戲情境設(shè)計和兒童舞蹈游戲開發(fā)技能達成的。相對于第一層級一二年級的基礎(chǔ)舞蹈游戲知識技能而言，第二層級關(guān)于兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)是在第一層級教學(xué)目標的提升。也就是說，如果學(xué)習(xí)者第一層級一二年級的學(xué)習(xí)不夠“積極”，對兒童舞蹈游戲知識與技能理解不到位，不準確，知識與技能“累積”單薄，“目標指引”不甚明瞭，那么，第一層級所掌握的兒童舞蹈知識與技能就不能順利遷移，影響第二層級新信息——兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)的學(xué)習(xí)，自然舞蹈游戲教學(xué)目標就成了可望而不可即的鏡花水月了。對于這一些學(xué)習(xí)者而言，教師宜指導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用自己獲得的源于不同知識領(lǐng)域的原有知識，幫助理解自己試圖學(xué)習(xí)的新信息——兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)知識和技能，并將這些新獲致的信息與相關(guān)知識貯存到一起，以方便在兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)的學(xué)習(xí)中提??；另一方面，在第二層級繼續(xù)用集體的力量帶動或推動這一部分學(xué)習(xí)者進步。

第二層級的兒童舞蹈游戲知識與技能的學(xué)習(xí)者，已經(jīng)不是白紙一張，而是有一定基礎(chǔ)有發(fā)展后勁的學(xué)習(xí)者了。教師要使學(xué)習(xí)者“了解自己原有的知識，激活原有知識結(jié)構(gòu)并將新信息同化于其中，通過這種方法對原有知識進行思考，能增強學(xué)生對原有知識的理解，還能幫助學(xué)習(xí)在新信息與原有知識結(jié)構(gòu)之間建立聯(lián)系，從而使新信息獲得意義”[9]。第二層級學(xué)習(xí)者的兒童舞蹈游戲知識和技能學(xué)習(xí)，應(yīng)當全然拒絕“靜聆講解和記誦課本，全然處于消極被動地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無干的教條”的學(xué)習(xí)，教師的“教學(xué)也不應(yīng)是直截了當?shù)刈⑷胫R”[10]。應(yīng)當讓學(xué)習(xí)者到舞蹈游戲教學(xué)過程中去學(xué)習(xí)，在“做”的過程中學(xué)習(xí)，在與合作者合作過程中學(xué)習(xí)。這要求教師在這一層級中布置的兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)的教學(xué)任務(wù)，應(yīng)當是具有合作性。一個兒童舞蹈游戲情境設(shè)計或開發(fā)項目，應(yīng)當是多人合作才能完成。兒童舞蹈游戲包含有四大元素，一是角色，二是故事或情節(jié)，三是過程，四是規(guī)則。兒童舞蹈游戲課程設(shè)計或開發(fā)，要貫穿這四大元素。除此之外，一節(jié)兒童舞蹈游戲課還有舞之動作、蹈之體態(tài)、愉之表情，樂之心境的肢體動作設(shè)計，舞蹈游戲再現(xiàn)的內(nèi)容故事材料收集，以及舞蹈游戲呈現(xiàn)的場景布置，等等。第二層級的兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)涉及要“做”的事情很多，應(yīng)當由學(xué)習(xí)者共同協(xié)商，合作完成。學(xué)習(xí)者進入了兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)的每一環(huán)節(jié)之中，有了真切的體會，掌握了整個兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)的流程，知曉了不同類型兒童舞蹈游戲資源之所在，初步可以把握兒童舞蹈游戲動作設(shè)計的規(guī)律。這樣，學(xué)習(xí)者在第二層級掌握的建立在親身歷練基礎(chǔ)上的舞蹈游戲知識和技能，具有很大的遷移價值。這種富有遷移價值的知識技能，正是達成兒童舞蹈游戲教學(xué)目標的重要條件。

三、兒童舞蹈游戲教學(xué)目標達成的方法

建構(gòu)主義教育深刻地闡述了情境學(xué)習(xí)這一教學(xué)目標達成方法。他們所說的情境是指“與某一事件有關(guān)的整個情境、背景或環(huán)境”[11]。情境是復(fù)雜因素的聚合體，是滲透在任何學(xué)習(xí)過程和遷移中的潛在影響因素。情境對教學(xué)目標達成可以提供很大的助力，“適宜的情境可以克服學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象性，促進理解和記憶的保持，有利于學(xué)習(xí)的強化和遷移。先于學(xué)習(xí)事件的情境可影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動機、需要、認知準備和情感等因素。學(xué)習(xí)中的情境則直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機、理解、態(tài)度、方法等5種種因素，幫助學(xué)生認識如何從愿意學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變到善于學(xué)習(xí)，即學(xué)會學(xué)習(xí)的重要性 。對知識遷移情境的了解，有助于增強學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性和舉一反三的能力”。[12]有關(guān)情境的知識和技能不僅有助于學(xué)習(xí)者確立一個真實的、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標，有助于認識學(xué)習(xí)目標的重要性和獨特的價值，而且還有利于幫助學(xué)生思考他們將在怎樣的情境中應(yīng)用所學(xué)習(xí)的知識，達成所確立的目標。正因為在特定的情境中，“受教育者當時的能力和需要可以發(fā)生交互作用，從而創(chuàng)造有價值的經(jīng)驗”，所以，有能力的教師能“直接影響別人的經(jīng)驗，而且也直接影響到他們所受的教育，使他負有決定環(huán)境的責任”[13]。這是教師送給學(xué)生的點金術(shù)，而不是一堆金子；是授之以漁，而非授之以魚。

情境對于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)既然有如此之大的影響，高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)舞蹈游戲的教學(xué)，自然應(yīng)當借助舞蹈游戲情境教學(xué)達成目標。

舞蹈游戲教學(xué)，特別是第二層級三四年級兒童舞蹈游戲情境設(shè)計與開發(fā)的教學(xué)，更宜借助建構(gòu)主義教育情境教學(xué)思想，徹底改變傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課教學(xué)模式。一般說來，任何舞蹈游戲都是在一定情境下進行的，離開了情境，舞蹈游戲如何展開簡直不可思議。任何舞蹈游戲都離不開情勢、情感、背景、環(huán)境和氛圍五個元素，學(xué)習(xí)者在這樣多元素組成的“情境”中，體會到情勢和情感的感染力，在背景和環(huán)境中觀摩感悟舞蹈游戲的話語特點，學(xué)習(xí)者如臨其境，如見其人，如聞其聲，使情境成為舞蹈游戲教學(xué)必不可少的重要資源，使情境給學(xué)生行不言之教，發(fā)揮“潤物細無聲”的奇妙作用，達到“情感和認知活動相互作用，有意識心理活動與無意識活動相互統(tǒng)一，理智活動與情意活動相互統(tǒng)一”。兒童舞蹈游戲的教學(xué)必須徹底“突破以往教學(xué)方法唯智主義的框框”，[14]學(xué)習(xí)者才可能達成舞蹈游戲教學(xué)目標。

兒童舞蹈游戲情境既然在教學(xué)目標中能夠產(chǎn)生如此神奇的效用，教師教學(xué)的重要任務(wù)便不再是“給學(xué)生一些事實和真理”，[15]而是要幫助學(xué)習(xí)者或參與學(xué)習(xí)者建構(gòu)兒童舞蹈游戲情境。教師要進行角色轉(zhuǎn)換，由給學(xué)習(xí)者輸送“事實和真理”的教師角色，變?yōu)槲璧赣螒蚯榫硠?chuàng)設(shè)者的角色，要根據(jù)幼兒園舞蹈游戲的主題和題材，以及學(xué)習(xí)者關(guān)于舞蹈游戲知識技能的層級，創(chuàng)設(shè)舞蹈游戲情境，將學(xué)習(xí)者集體學(xué)習(xí)的目標和任務(wù)，轉(zhuǎn)化為兒童舞蹈游戲情境，使學(xué)習(xí)者了解不同主題的兒童舞蹈游戲情境的知識和建構(gòu)技能。通過解構(gòu)幾個主題的兒童舞蹈游戲情境，使學(xué)習(xí)者在建構(gòu)兒童舞蹈游戲情境過程中，掌握了建構(gòu)兒童舞蹈游戲情境的知識和技能。譬如，教師創(chuàng)設(shè)一個無實物的動作模仿跳繩的情境，并和學(xué)生一起探索單人跳繩和雙人跳繩的方法和技巧。學(xué)習(xí)者真誠全身心的參與，結(jié)合自己的經(jīng)驗、知識和技能，思考三人跳繩、集體跳繩隊形與動作技法，分析集體跳繩和單人、雙人跳繩的同異，嘗試將單人、雙人跳繩的技法遷移到3人、集體跳繩的學(xué)習(xí)中去。學(xué)習(xí)者打破跳繩秩序，將情節(jié)角色的創(chuàng)建與時空的調(diào)度聯(lián)系起來，嘗試舞蹈中游戲樣式的多種可能性，體會到單人、雙人跳繩過程產(chǎn)生的交流式舞蹈情緒，三人跳繩和集體跳繩過程中產(chǎn)生的角色關(guān)系及合作協(xié)商情感交流，運用動與靜，散與聚，高與低的對比表達技法，從形式到內(nèi)容，層層深入，喚醒學(xué)生個性化的思考與實踐參與，促使學(xué)習(xí)者平等協(xié)調(diào)，默契合作，主動出謀獻策，積極建構(gòu)兒童舞蹈游戲情境。

教師對兒童舞蹈游戲情境建構(gòu)，要與學(xué)習(xí)者一起解構(gòu)兒童舞蹈游戲情境的組成元素和所需材料。不同主題情境的元素和材料性質(zhì)和特點不盡相同。譬如，以繪本《森林的故事》原型材料改編創(chuàng)作成舞蹈游戲《春天來了》，教師的任務(wù)不是給同學(xué)們講春天的故事，也不是講舞蹈游戲《春天來了》的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、角色分配，如果如此這般上課，教師便是越俎代庖，角色出了問題，自己受了累，學(xué)生也得不到成長。舞蹈游戲教師要做的是創(chuàng)設(shè)關(guān)于“春天來了”的相關(guān)情境。“春天來了”的情境創(chuàng)設(shè)需要哪些構(gòu)件呢？這就要尋找冬天轉(zhuǎn)春天之際的象征物，由這些象征物構(gòu)成“春天來了”的“真實”情境。這些象征物不同的地方各有不同，要就地取材，貼近學(xué)習(xí)者取材。童話故事中有小睡鼠等動物，還有漸漸融化的積雪，有涓涓雪水匯集成的小河溝，有“嘩嘩”地在森林里流淌著發(fā)出“叮咚”聲音的溪流，有泛綠的野草……。這些元素的出現(xiàn)，烘托出“春天來了”的氛圍。此后，教師就是一個學(xué)生成長的見證人和舞蹈游戲教學(xué)的咨詢者和助長者。而學(xué)習(xí)者則自己從小睡鼠、積雪、小河、森林、野草等舞蹈游戲教學(xué)資源庫中調(diào)取的元素，抽繹出這些元素的邏輯關(guān)系，用各自習(xí)慣的舞蹈話語創(chuàng)設(shè)情境。

高等學(xué)校本科學(xué)前教育專業(yè)兒童舞蹈游戲教學(xué)，是一個全新的研究課題。如何使學(xué)習(xí)者成功建構(gòu)并達成兒童舞蹈游戲教學(xué)目標，需要兒童舞蹈游戲教學(xué)工作者深入探索。借助建構(gòu)主義教育理論，促進兒童舞蹈游戲教學(xué)改革，培養(yǎng)高質(zhì)量的未來幼兒園教師，是一項很有意義的嘗試。

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