陳文莉

摘 要：課文是范例，課文是“引子”，在教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的最大化，在閱讀教學(xué)中要搭建從“篇”到“本”的橋梁。如通過(guò)設(shè)置懸念激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，比對(duì)改編后的選文與原著的語(yǔ)言，以增強(qiáng)學(xué)生品味語(yǔ)言的意識(shí)，補(bǔ)充原著中的人物事跡還原人物形象，定期開展拓展閱讀活動(dòng)檢查閱讀效果，幫助學(xué)生習(xí)得閱讀方法，促進(jìn)學(xué)生閱讀原著，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，真正做到以“一篇帶多篇”，以“一篇帶全本”。

關(guān)鍵詞：閱讀素養(yǎng);選文;原著

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-02-11 文章編號(hào)：1674-120X（2019）12-0054-02

部編版語(yǔ)文教材有一個(gè)顯著的特點(diǎn)——格外重視引導(dǎo)讀書，“專治”目前教學(xué)中少讀書不讀書的通病。語(yǔ)文課堂是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)、提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)的重要媒介。而課文也就成為激發(fā)閱讀興趣、習(xí)得閱讀方法的重要載體。

經(jīng)典名著，是經(jīng)過(guò)時(shí)間淬煉的人類文明的精華。選自經(jīng)典原著的課文，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)顯然是不夠的，選文應(yīng)成為撬動(dòng)經(jīng)典作品閱讀的杠桿。課文是范例，課文是“引子”，教學(xué)中應(yīng)依托選文引導(dǎo)學(xué)生讀原著，使學(xué)生對(duì)經(jīng)典作品產(chǎn)生深厚的閱讀興趣，感悟作品的語(yǔ)言魅力。

可是，我們的語(yǔ)文老師通常會(huì)怎么做呢？課前布置學(xué)生收集原著的有關(guān)資料，這些網(wǎng)絡(luò)上隨處可見的資料，學(xué)生抄寫下來(lái)，并不知其所以然，然后在課堂上泛泛而談，這在課堂上完全是流于形式的環(huán)節(jié)。課后再布置閱讀原著。如果課上沒有充分發(fā)揮選文的作用，學(xué)生對(duì)原著就沒有更深的了解，沒有閱讀的興趣，更沒有閱讀的方向與方法。教師這樣教學(xué)導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)作品中人物的評(píng)價(jià)單一，對(duì)作品情節(jié)的設(shè)置了解粗淺，對(duì)作品的語(yǔ)言形式缺乏感受力，對(duì)選文的學(xué)習(xí)始終停留在表層上。沒有將選文融入整本書的教學(xué)視角，甚至?xí)斐蓪W(xué)生斷章取義。那么如何實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的最大化，如何在閱讀教學(xué)中搭建從“篇”到“本”的橋梁呢？下面以《三顧茅廬》一課為例談?wù)勗陂喿x教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)選文和原著的勾連。

一、懸念——激起閱讀期待

作家在作品創(chuàng)作中常常通過(guò)情節(jié)的巧妙設(shè)置，使故事有了懸念，讓讀者欲罷不能地讀下去。而我們教材中的選文，受篇幅的限制，也受到學(xué)生閱讀理解能力的制約，是不能完整地呈現(xiàn)原著的恢宏氣勢(shì)和曲折情節(jié)的。我們教師要將文本與原著相比較，挖掘其刪減部分的教學(xué)價(jià)值，巧妙地設(shè)置懸念，使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)原著的閱讀期待。

《三顧茅廬》一課，詳細(xì)記敘了劉備第三次到隆中請(qǐng)諸葛亮出山的經(jīng)過(guò)，之前“二請(qǐng)”僅一筆帶過(guò)。劉備前兩次請(qǐng)諸葛亮出山均以失敗告終，這是第三次去請(qǐng)諸葛亮的因。因?yàn)檫@個(gè)“因”，“三請(qǐng)”中人物語(yǔ)言、行為、內(nèi)心活動(dòng)等細(xì)節(jié)才有了合理性，所以這“三請(qǐng)”諸葛亮是一個(gè)完整的故事，是不能簡(jiǎn)單地割裂的，這個(gè)“因”值得我們深究。在劉備第三次去請(qǐng)諸葛亮前，文中這樣寫道：“張飛嚷道：‘這次用不著大哥親自去。他如果不來(lái)，我只要用一根麻繩就把他捆來(lái)了！ ”張飛的“嚷”是他耿直魯莽個(gè)性的反映，更是對(duì)自己的主公大哥多次紆尊降貴的不滿，是對(duì)三兄弟屢次碰壁的憤怒。而這些內(nèi)容集中在前“二請(qǐng)”中。通過(guò)精心設(shè)計(jì)，教師在課堂上發(fā)問(wèn)：“張飛為什么會(huì)這樣嚷？”并出示了原著中前兩次請(qǐng)諸葛亮出山時(shí)描寫天氣的句子：“時(shí)值隆冬，天氣嚴(yán)寒，彤云密布。行無(wú)數(shù)里，忽然朔風(fēng)凜凜，瑞雪霏霏，山如玉簇，林似銀妝?！辈⒁龑?dǎo)學(xué)生想象在這樣惡劣的天氣條件下，他們?nèi)值芮皟纱稳グ菰L諸葛亮?xí)龅皆鯓拥睦щy。這樣借助原著展開想象，學(xué)生更深切地感受到了劉備的求賢若渴。教學(xué)進(jìn)行到這里，教師賣個(gè)關(guān)子：“他們遇到的困難遠(yuǎn)不止天氣的惡劣，還存在很多人為的障礙。想了解這些，我們可走進(jìn)《三國(guó)演義》第三十七回《司馬徽再薦名士 劉玄德三顧茅廬》?！?/p>

這樣的設(shè)計(jì)不可謂不巧妙。如果將原著中的有關(guān)內(nèi)容全盤端出，學(xué)生便失去了作為讀者的好奇心;若不給點(diǎn)“甜頭”，教學(xué)中對(duì)這些故事背景只字不提，學(xué)生就會(huì)意興闌珊。這樣的設(shè)計(jì)，說(shuō)一半藏一半，“欲說(shuō)還休”，設(shè)下了懸念，學(xué)生自然產(chǎn)生了濃厚的閱讀興趣，也就架起了從“篇”到“本”的橋梁。

二、比對(duì)——感悟語(yǔ)言特色

語(yǔ)言特色是成就經(jīng)典的重要原因。文學(xué)作品中的語(yǔ)言或樸素自然，或含蓄雋永，或清新絢麗，或嚴(yán)謹(jǐn)簡(jiǎn)潔。學(xué)生學(xué)會(huì)品味文學(xué)作品的語(yǔ)言，才能提高對(duì)文學(xué)語(yǔ)言的審美力、鑒賞力。《三顧茅廬》這篇課文對(duì)原著語(yǔ)段進(jìn)行了改編，使之更為通俗易懂，卻無(wú)法很好地保留原著“文不甚深，言不甚俗;辭約意豐，耐人尋味;文采飛揚(yáng)，富有音樂(lè)性;半文半白，多樣統(tǒng)一”的語(yǔ)言特色。有了課文和原文的區(qū)別，“比對(duì)”就成了重要的教學(xué)視角。我們要尋找“比對(duì)”點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生感悟作品的語(yǔ)言特色。

課文中有這樣一個(gè)語(yǔ)段：“他們來(lái)到隆中，只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時(shí)機(jī)騰飛的臥龍。岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。”這段文字看似在描寫隆中優(yōu)美的景色，實(shí)則巧妙地襯托出諸葛亮這個(gè)人物的特點(diǎn)。這種環(huán)境襯托的寫法在小說(shuō)中經(jīng)常用到，《三國(guó)演義》這部歷史小說(shuō)中就有不少這樣的描寫，光在《三顧茅廬》這一回中描寫臥龍岡的景色就還有兩處：①不數(shù)里，遙望臥龍岡，果然清景異常。②遂上馬，行數(shù)里，勒馬回觀隆中景物，果然山不高而秀雅，水不深而澄清;地不廣而平坦，林不大而茂盛;猿鶴相親，松篁交翠。比較閱讀后發(fā)現(xiàn)，這兩處環(huán)境描寫同樣也襯托出了諸葛亮的雄才大略，語(yǔ)言也更耐人尋味。在課堂上出示原著中的這兩處語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生比對(duì)，感受第一句的簡(jiǎn)約美、第二句的節(jié)奏美。相機(jī)總結(jié)引導(dǎo)：“其實(shí)不管是簡(jiǎn)潔的還是具體的，富有節(jié)奏的還是優(yōu)美抒情的，都寫出了臥龍岡的美和奇，都襯托出了諸葛亮的雄才大略。描寫同一事物，作者運(yùn)用了不同的語(yǔ)言形式，同學(xué)們今后閱讀原著時(shí)要留心作者精妙的語(yǔ)言，多加品味?！?/p>

我相信，在教學(xué)中深挖選文和原著語(yǔ)言上的差異處，不斷進(jìn)行選文和原文語(yǔ)言的比對(duì)，學(xué)生在今后的閱讀中會(huì)增強(qiáng)品味語(yǔ)言的意識(shí)，更深刻地感受原著語(yǔ)言的張力，課外的閱讀也會(huì)更有實(shí)效性。

三、還原——豐盈人物形象

文學(xué)就是通過(guò)各種細(xì)節(jié)描寫塑造人物形象的?！度龂?guó)演義》一書中塑造的人物個(gè)性鮮明，給人留下了深刻的印象。董學(xué)文編著的《文學(xué)原理》中這樣寫道：“在小說(shuō)中，人物是靈魂，只有扣緊靈魂才能制服小說(shuō)龐大有力的文本，產(chǎn)生更為有效的解讀?！钡珒H從《三顧茅廬》這一篇文章一個(gè)故事來(lái)品析人物，得到的結(jié)論顯然是不夠全面和客觀的。

課文中細(xì)致地描寫了劉備“三請(qǐng)”諸葛亮的動(dòng)作、神態(tài)，表現(xiàn)出劉備對(duì)諸葛亮的恭敬，這一部分內(nèi)容占了課文很大的比重。雖然詳盡，雖然重要，但語(yǔ)言淺顯，小學(xué)中年級(jí)的學(xué)生理解體悟并沒有難度。教師圍繞“恭”字展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生悉心品讀語(yǔ)段，學(xué)生能很快抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)“輕輕敲門”“恭恭敬敬”“半晌功夫”“一個(gè)時(shí)辰”，在頭腦中建立劉備尊重人才的形象。但很顯然，這一層次的人物形象只是平面的。如果結(jié)合原著中劉備的身份地位來(lái)體會(huì)，這一份“恭敬”便非同一般了。于是教師適時(shí)追問(wèn)：“如果是普通人這樣恭敬都不易，更何況是劉備！你們知道劉備的身份嗎？平時(shí)別人是怎么對(duì)他的？”學(xué)生在課前對(duì)原著有所了解的基礎(chǔ)上，能說(shuō)出一二來(lái)。教師再進(jìn)行總結(jié)：“文中劉備是大漢皇叔、一方諸侯，已是名聞天下，連曹操也說(shuō)天下英雄只有劉備和他兩個(gè)。而諸葛亮當(dāng)時(shí)只是一介草民、平頭百姓。而且劉備當(dāng)時(shí)已有47歲，而諸葛亮卻只有27歲，劉備能做到如此恭敬，真是令人嘆服?！甭?lián)系原著，全方位地感受人物的性格特點(diǎn)，人物的形象便樹立起來(lái)了。這樣選文和原著的勾連，也正是把文章“讀厚”的過(guò)程。

《三顧茅廬》一文中還有這么一句話：“劉備高興地對(duì)關(guān)羽、張飛說(shuō)：‘我得到諸葛先生，就像魚兒得到水一樣啊！” 孤立地解讀這句話，得到的只是字面的意思，對(duì)人物的認(rèn)識(shí)也僅僅是“貼標(biāo)簽”。此時(shí)，應(yīng)結(jié)合原著，還原諸葛亮出山后輔佐劉備大敗夏侯淳、火燒新野、七擒孟獲、空城計(jì)、草船借箭等事件。將人物置身大背景中，將故事的前因后果勾連起來(lái)，這樣在頭腦中建立的人物形象才能更立體、客觀。課堂上的這些拓展，也對(duì)學(xué)生閱讀原著起到積極的促進(jìn)作用。

四、拓展——檢驗(yàn)閱讀成效

課堂上實(shí)現(xiàn)選文與原著的勾連，并不是“一篇帶全本”閱讀教學(xué)的結(jié)束，還需要課外的拓展，其也是課堂上“勾連”策略成效的檢驗(yàn)。課外拓展首先體現(xiàn)在課外作業(yè)的布置上。課外作業(yè)是教學(xué)過(guò)程中不可缺少的重要環(huán)節(jié)之一，在新課程理念下，課外作業(yè)已不再完全是課堂教學(xué)的附屬，它已成為學(xué)生具有鮮明的價(jià)值追求、理想、愿望的活動(dòng)，成為學(xué)生課內(nèi)、課外、校內(nèi)、校外一種生活過(guò)程和生活方式。

這一堂課后留給學(xué)生兩個(gè)階段的閱讀作業(yè)，首先是閱讀有關(guān)劉備和諸葛亮的故事，如《桃園三結(jié)義》《三英戰(zhàn)呂布》《草船借箭》《空城計(jì)》等。學(xué)生的新鮮感還未消散，所以趁熱打鐵引導(dǎo)其閱讀選文中主角的故事，進(jìn)一步感受人物鮮明的形象、小說(shuō)曲折的情節(jié)。除了這項(xiàng)短期的作業(yè)以外，還給學(xué)生布置了一段時(shí)間的閱讀作業(yè)：在這個(gè)名著閱讀月，讓我們閱讀小學(xué)生版的《三國(guó)演義》，一個(gè)月后舉行讀書交流會(huì)。交流的意義在于，可以滿足經(jīng)歷飽滿、想要分享的人的欲望，也可以為靈感枯竭、心靈遲鈍的人引來(lái)活水。讀書本身是一個(gè)“輸入”的過(guò)程，可是“輸出”更為重要。由于小學(xué)生的年齡特征，“輸出”的學(xué)習(xí)方式比“輸入”的學(xué)習(xí)方式更受他們的歡迎。當(dāng)我們能夠?qū)⑺吹降臅愿鞣N方式去“輸出”，本身就完成了一次知識(shí)的升華。 “輸出”方式眾多，讀書交流會(huì)是一種最為簡(jiǎn)便可行的方式?？梢栽趯W(xué)生讀原著后，設(shè)計(jì)一節(jié)部編版教材中的“快樂(lè)讀書吧”課，教師可以講授相關(guān)作品的讀書常識(shí)、閱讀方法。這些方法讓閱讀從個(gè)人行為變?yōu)榧w行為，變?yōu)楣_的活動(dòng)。這樣的拓展，是課堂的延伸。從一篇文章到幾個(gè)相關(guān)故事，再到整本書，循著學(xué)生的閱讀規(guī)律，能夠逐步實(shí)現(xiàn)從“篇”到“本”的閱讀教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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