□韓知非 祁海霞 王國富

一、研究問題與方法

2019 年，國家先后出臺了《國家職業(yè)教育改革實施方案》《高職擴招專項工作實施方案》等，不僅對職業(yè)教育的未來發(fā)展做了周密的部署，還確定了高職院校的大規(guī)模擴招。如此利好的形勢被高職教育領(lǐng)域稱為“發(fā)展的春天”。然而，與高職發(fā)展利好形勢并存的是限制高職教育發(fā)展的固有因素及新增挑戰(zhàn)。 首先，高職教育所提供的知識被認為是低層級知識、發(fā)放的文憑被認為是“弱勢文憑”[1]、整體社會認可度較低[2]。其次，伴隨著單獨招生及擴招政策的實施，高職生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜、學業(yè)成績差、越來越難教。再次，高職教師普遍存在新老教育觀念的沖突。他們深受技術(shù)理性主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育觀念影響，存在不同程度的重理論、輕實踐，而在教學中則被要求適應(yīng)實踐理性主導(dǎo)的新的教育觀念，開展“做中學”、任務(wù)驅(qū)動式教學等，體現(xiàn)理實一體、知行合一。

作為高職教育的直接實施者——教師，他們別無選擇，必須要面對以上種種限制與挑戰(zhàn)并采取行動。 在面對困境時他們是到底如何思維及行動的，又是如何看待自身教育實踐合理性的，便成為本研究的關(guān)注點。本研究將題目定為：基于扎根理論的高職教師教育實踐合理性研究，研究將回答以下問題：

高職教師在教育教學過程中具體有哪些教學困境？ 面對這些困境，他們是如何進行教學決策并采取行動的？他們?nèi)绾慰创陨斫逃龑嵺`的合理性？

本研究主要采用質(zhì)性研究中扎根理論取向進行。 扎根理論主張在深入情境、系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上，尋找反映社會現(xiàn)象的核心概念，然后通過在這些概念之間建立聯(lián)系，從而自下而上地形成適用于特殊情境的、解釋特定社會現(xiàn)象的實質(zhì)理論[3]。扎根理論既受到美國實用主義影響，強調(diào)行動的重要性、注重對有問題的情景進行處理、在問題解決中產(chǎn)生方法， 同時也受到芝加哥社會學派的影響，強調(diào)從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化[4]。本研究關(guān)注高職教師所處的特殊情境，并力圖對高職教師的教育實踐及其對自我教育實踐的合理性評價進行解釋性理解，因此適合質(zhì)性研究方法的扎根理論取向。

二、研究過程與發(fā)現(xiàn)

本研究的抽樣院校為H 院校。 H 院校是河北省的一所公辦、全日制的文科高職院校，是全國教育創(chuàng)新改革示范校、省級優(yōu)質(zhì)校及示范校，在校生9000 余人，共有旅游、經(jīng)貿(mào)、傳媒、外語、教育等五類專業(yè)群。H 院校面向全國20 多個省招生，近些年，隨著單招政策的實施， 單招生源的比例顯著增加，如2016 年總招生人數(shù)3200 人，其中單招學生人數(shù)1428 人，占總招生的44.6%；2017 年總招生人數(shù)3233 人，其中單招學生人數(shù)1803 人，占總招生人數(shù)的55.8%；2018 年總招生人數(shù)3450 人，其中單招學生人數(shù)2000 人，占總招生人數(shù)的57.9%。單招生源較統(tǒng)招生源，整體素質(zhì)較差，其比例的增加給高職教學帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

本研究共對H 院校的4 位高職教師進行了正式訪談、3 位高職教師進行了非正式訪談， 另外為了驗證訪談的真實性，進行了多次課堂觀察。 被訪者信息如表1。 在研究過程中，對所有語音資料均進行了轉(zhuǎn)錄、觀察資料也進行了歸類整理。 對所有已獲取資料均按照扎根理論的取向進行了三級編碼及相應(yīng)分析。 開放式編碼中，對資料進行了逐行逐句編碼，目的是從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，對類屬加以命名、確定類屬的屬性和維度，然后對研究的現(xiàn)象加以命名及類屬化[5]。軸心編碼中，在開放式編碼的基礎(chǔ)上， 發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種關(guān)系，以表現(xiàn)資料中各個部分之間的有機關(guān)聯(lián)，具體為：針對獲取的一個相對重要類屬進行深度分析，圍繞這個類屬尋找相關(guān)關(guān)系，形成A—F 的關(guān)系，即（A）因果條件—（B）現(xiàn)象—（C）情景—（D）中介條件—（E）行動、互動策略—（F）結(jié)果[6]。 選擇式編碼中，首先明確資料的故事線、對主類屬、次類屬及其屬性和維度進行描述，檢驗已經(jīng)建立的初步假設(shè)、填充或發(fā)展需要補充的概念類屬；其次挑選出具有統(tǒng)領(lǐng)性的核心類屬，能夠?qū)⒋蟛糠值难芯拷Y(jié)果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內(nèi)，最后在核心類屬和其他類屬之間建立起系統(tǒng)的聯(lián)系[7]。

由于使用質(zhì)性研究扎根理論取向的研究通常是資料收集、資料分析同步進行，往往根據(jù)研究的需要進行理論性抽樣，直至理論達到飽和為止，所以本文將按照時間的順序同時展現(xiàn)研究過程及研究發(fā)現(xiàn)。

（一）初步抽樣

本研究初步抽樣要按照研究目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象。之所以選擇B 老師作為首個訪談對象主要源于以下原因：首先，B 老師在教學一線有14 年的工作經(jīng)歷，先后做過兼職輔導(dǎo)員、教研室主任，并有一些旅游業(yè)社會兼職的工作經(jīng)驗，對學生工作、教學工作及行業(yè)一線情況均比較熟悉。其次，B 老師積極投身教改，受到學院及學生的好評。 再次，B 老師具有一定的反思能力，有比較強的表達欲望且語言表述清晰。

根據(jù)研究主題，經(jīng)過對B 老師的初步訪談，我們對資料進行了轉(zhuǎn)錄及編碼分析，一級編碼共貼標簽251 個，并初步獲取了“個人背景”、“高職學生難教”、“不能失控的教學”、“教學情懷”、“教育目標”、“招生方式變化” 等6 個主要類屬及各類屬下的屬性和相應(yīng)維度（見表2）。

表1 被訪談?wù)咝畔?/p>

表2 B 老師資料一級編碼

在二級編碼中，根據(jù)出現(xiàn)的類屬，形成了A—F的關(guān)系，如表3。

招生方式的變化導(dǎo)致高職學生難教，具體體現(xiàn)為高職學生多方面落后、素質(zhì)差、反應(yīng)能力慢、不自信、不努力等。 在B 老師的個人背景及教育情懷（如“學生導(dǎo)向的教育觀”）等中介條件的影響下，他最終開展了“不能失控的教學”，具體為讓學生全員參與課堂、充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)、降低教學難度、組織豐富課堂活動等教育實踐活動，最終實現(xiàn)了自己的教育目標即課堂要實現(xiàn)一定的教育效果、讓拖后腿的學生也有進步。 在訪談中，B 老師反復(fù)強調(diào)自己的教育實踐是自己的最佳選擇，堅信自己的教育實踐是合理的。

由于“高職學生難教”是影響B(tài) 老師教學實踐的外部因素，因此，本研究將其列入到更上位的類屬“外部壓力”之中。 經(jīng)分析，在“外部壓力”及自身“教育情懷”的雙重影響下，B 老師調(diào)和了外部因素及自身因素，開展了“不能失控的教學”，故本研究也將“不能失控的教學”列入更上位的類屬“基于自我心理調(diào)適的教育實踐”。

在三級編碼中，本研究首先探討了關(guān)于教育實踐合理性的概念。 關(guān)于教育實踐合理性，國內(nèi)學者熊川武認為，教育實踐合理性是教育主體的行動合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一[8]。 本研究打算參考以上概念對高職教師的教育實踐合理性進行探究，因此，根據(jù)教育實踐是否合規(guī)律性及合目的性，將教育實踐分為四種類型，分別為合規(guī)律性且合目的性的教育實踐， 合規(guī)律性但不合目的性的教育實踐，合目的性但不合規(guī)律性的教育實踐及不合規(guī)律性且不合目的性的教育實踐。 研究者暫將B 老師的教育實踐列入合規(guī)律性且合目的性的范疇。在以上基礎(chǔ)之上，研究者撰寫了故事線，并選擇了“基于自我心理調(diào)適的教育實踐”作為核心類屬，并與其他支援類屬聯(lián)系在一起，初步構(gòu)建了高職教師教育實踐合理性模型T1，見圖1。

表3 B 老師資料二級編碼

高職教師的教育實踐主要受到來自外部的壓力及來自內(nèi)部的教育情懷的影響，不同形式的教育實踐又會進一步影響其合理性評價。在T1 中，根據(jù)B 老師的訪談材料，外部壓力主要表現(xiàn)在“高職學生難教”方面，而教育情懷主要表現(xiàn)在B 老師的“學生導(dǎo)向的教育觀念”、“用行動感染學生”的理念等方面。高職教師會根據(jù)外部壓力及教育情懷的強弱程度來進行自我心理調(diào)適，進而產(chǎn)生不同種類的教育實踐，最后經(jīng)過自我反思來進行自我教育實踐合理性評價。在T1 中，研究者將暫時沒有出現(xiàn)的三種類型的教育實踐用虛線表示，將高職教師最終的教育實踐是否實現(xiàn)其教育目標及是否具有合理性均打了個問號，以上兩方面有待理論性抽樣環(huán)節(jié)的繼續(xù)驗證。

圖1 T1 高職教師教育實踐合理性模型

（二）理論性抽樣

為了對初步形成的T1 模型進行驗證及補充，研究者分別正式訪談了高職教師C、D、E， 并非正式訪談了高職教師F、G、H。訪談中，訪談提綱中的問題除研究問題原有的三個子問題外，另外加入了“您認為高職應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？”及“您認為什么是好的高職教育？”兩個問題，目的在于獲取被訪者對高職教育目的的理解及被訪者持有怎樣的教育觀念。訪談結(jié)束后，同樣對各自訪談資料進行了編碼及分析，豐富了原有的類屬、屬性及維度。 下面逐一展示。

1.C 老師訪談資料分析。 C 老師是一位德語專業(yè)教師，同時也是應(yīng)用德語專業(yè)的專業(yè)帶頭人，具有11 年的教學經(jīng)驗、認真、細心、觀察能力強。 C 老師注意自身的提高，自己攻讀了職業(yè)教育專業(yè)的在職研究生，關(guān)注課堂的改進，同時也希望可以做些關(guān)于職業(yè)教育的研究。 資料分析過程中，一級編碼共貼標簽231 個，發(fā)現(xiàn)了“失去自信的高考失敗者”、“幫助學生重拾自信”、“重拾自信更重要”、“以就業(yè)為導(dǎo)向”、“高職教育困境”、“為學生打下人生發(fā)展基礎(chǔ)”等6 個主要的類屬，充實了原有類屬的屬性及維度，如“失去自信的高考失敗者”可作為屬性納入“高職學生難教”這個類屬，進而被納入到“外部壓力”類屬之內(nèi)；“幫助學生重拾自信”可作為屬性納入“基于心理調(diào)適的教育實踐”這個類屬；“為學生打下人生發(fā)展基礎(chǔ)”可作為屬性納入“教育目標”這個類屬；“重拾自信更重要”可作為屬性被納入“教育情懷”這個類屬。

C 老師的教育實踐主要也受到外部壓力及自身的情懷兩方面因素的影響，與B 老師不同的是，C 老師的外部壓力主要源于“失去自信的高考失敗者”，在和學生接觸的過程中，C 老師認為學生們最大的問題并非是知識和技能的缺乏，而是自信的缺乏。C 老師表示，經(jīng)過高考的篩選，很多學生完全失去了信心，將自己定義為失敗者，各個方面全都放棄了。這樣的學生表現(xiàn)為外表堅強、內(nèi)心脆弱，學習能力、自控能力差、對自我及社會的認識均不準確、自我放縱、自我放棄等。 C 老師具有很強的教育情懷，主要體現(xiàn)在他“重拾自信更重要”的觀念上，C老師認為，讓學生重拾自信比讓學生找到工作更重要。經(jīng)自我調(diào)適，C 老師開展了“幫助學生重拾自信的教學”，具體為積極投身教改、課堂以學生為主體、營造寬松的課堂氛圍、與學生開展注意力爭奪戰(zhàn)、開展鼓勵式教學、組織“破財”的減壓活動（出資組織活動拉近與學生的距離）等。 C 老師的行動結(jié)果是讓學生重拾自信、為學生打下人生發(fā)展基礎(chǔ)，有利于將來幫助學生找到收入不薄，地位不低的工作。

經(jīng)閱讀文獻及查詢課程及教學論的相關(guān)著作、研究者認為有必要對何為合規(guī)律性及合目的性進行討論。 因為通過訪談前兩位高職教師，明顯發(fā)現(xiàn)教育目的在不同教師的認知中是不一致的，B 老師的教育目的是讓學生有一點進步，這種進步主要是側(cè)重知識層面的，因此可以歸為“知育”，而C 老師的教育目的是讓學生重拾自信，側(cè)重的是學生健全人格的培養(yǎng)，可以將其歸為“品育”。 在兩位老師的訪談中，兩位老師均體現(xiàn)出不同程度的就業(yè)導(dǎo)向意識，也重視培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，因此在高職教育目標中一定也存在重視培養(yǎng)學生職業(yè)技能的部分，可將其歸入“技育”。

教育是否合目的性是相對而言的，就本科教育而言，教育目標可能更重視“知育”，而就職業(yè)教育而言，教育目標可能更重視“技育”。 但不管本科還是高職教育，教育的終極目的都應(yīng)該為育人，關(guān)注人的發(fā)展，即“品育”。 因此，研究者認為，就職業(yè)教育而言，教育是否合目的性存在從“知育”到“技育”、最終到“品育”的過程，正常狀態(tài)下，越接近“品育”越說明教育合目的性。 因此研究者將職業(yè)教育領(lǐng)域的“知育”定義為不合目的（職業(yè)教育并不排斥理論，但是強調(diào)基礎(chǔ)理論適度即可，所以讓學生掌握理論并非職業(yè)教育的主要目的），將“技育”及“品育”定義為合目的，其中“技育”較“品育”而言，為低層次的合目的性。 同時，教育合規(guī)律性也是相對而言的，一個時期的合規(guī)律性可能包含非合理成分，特別是當我們對教育規(guī)律沒有清晰的認識的時候，往往會誤認為不合規(guī)律的教育實踐是合規(guī)律的。如從前填鴨式的、以教師講授為主的教育模式被認為是合規(guī)律的，但現(xiàn)在，該模式因其不以學生為中心、教學效果不好、不符合學習的特點，被認為是不合規(guī)律的。 從前影響中國教育的技術(shù)理性（倡導(dǎo)先學理論、再將理論應(yīng)用于實踐）被認為是合規(guī)律的，但現(xiàn)在確被認為是不合時宜的、陳舊的，而實踐理性（倡導(dǎo)理實一體、知行合一）被認為是與時俱進的、合教育規(guī)律的。因此，結(jié)合職業(yè)教育特點，研究者將實踐理性的做法，如做中學、強調(diào)學生參與、以學生為主體、在實踐中反映、教學做一體等定義為合規(guī)律，將技術(shù)理性的做法如以講授為主的填鴨式教育、以教師為中心的教育及重理論輕實踐等定義為不合規(guī)律。

根據(jù)以上標準，通過對C 老師的訪談，發(fā)現(xiàn)C老師的教育實踐屬于T1 模型中合目的性且合規(guī)律性類型，而之前的B 老師的教育實踐，因其更重視理論的傳輸（知育）、根據(jù)新的標準，由原來的合目的性且合規(guī)律性類型轉(zhuǎn)變?yōu)楹弦?guī)律性但不合目的性類型。

2.D 老師訪談資料分析。 在理論抽樣過程中，B老師和C 老師雖然屬于不同系部、不同專業(yè)，但是兩位老師都主要教授語言類課程?？紤]到研究效度問題，在理論抽樣的下一步，本研究選擇了非語言類專業(yè)課程的任課教師。

D 老師為國際商務(wù)系的一位專業(yè)課教師，是國際貨運專業(yè)的專業(yè)帶頭人，有11 年的教學經(jīng)驗。 D老師平時比較關(guān)注教學、同時經(jīng)常被學校派出參加專業(yè)培訓(xùn)。 根據(jù)D 老師的訪談資料，一級編碼共貼了標簽167 個，形成的主要類屬有“跟不上變化”、“就業(yè)為導(dǎo)向”、“反復(fù)求證教學內(nèi)容”、“有恃無恐的教學”、“企業(yè)要求低”、“讓孩子獲得謀生的手段”、“學生素質(zhì)下降”等7 個。D 老師資料的分析，豐富了原有研究的類屬及屬性，如在“外部壓力”類屬中又增添了屬性“跟不上變化”，即企業(yè)跟不上國家政策的變化，教學跟不上企業(yè)的變化；“基于自我調(diào)適的教育實踐”類屬中也增添了屬性“有恃無恐的教學”；“教育目標”類屬中增添了屬性“讓孩子獲得謀生的手段”。

比起前兩位老師， 影響D 老師的外部壓力主要來自國家、企業(yè)方面，具體為“跟不上變化”。D 老師的教育情懷主要體現(xiàn)在他有非常強的就業(yè)導(dǎo)向意識，在課堂上嘗試任務(wù)驅(qū)動、過程性考核等方法，一切教學均以學生能夠找到工作為目標，也就是所謂的“讓孩子獲得謀生的手段”。國貿(mào)專業(yè)學生就業(yè)的供不應(yīng)求導(dǎo)致了企業(yè)用人標準降低，行業(yè)的快速發(fā)展又讓教師覺得跟不上變化。在以上情景下，結(jié)合學生特點，D 老師最終選擇了“有恃無恐的教學”，他對課堂上的一些教學困境比較釋然，并不特別關(guān)注課堂效果。 雖然他也付出了很多努力，如親自去企業(yè)實踐、反復(fù)求證教學內(nèi)容、盡量與企業(yè)保持一致、課堂上盡量加入新的內(nèi)容等，但他認為，就算課堂的效果不好、課堂選擇的內(nèi)容跟不上企業(yè)變化，只要給學生打個基礎(chǔ)，學生到企業(yè)經(jīng)過短期培訓(xùn)就可輕松上崗。D 老師之所以能夠“有恃無恐的教學”，原因在于行業(yè)降低工作難度、學生就業(yè)形勢好。

D 老師的教學目標明顯是關(guān)注“技育”，因此被研究者列入合目的性， 而D 老師教學過程中雖然也嘗試了任務(wù)驅(qū)動、過程考核，但從主觀上D 老師并不特別關(guān)注課堂效果如何，沒有重視以學生為主體及與學生之間進行充分的交流，因此研究者將D老師的教學行為列入不合規(guī)律性。D 老師的教學實踐為合目的性但不合規(guī)律性的類型，因此，進一步補充了T1 模型中的內(nèi)容。

3.E 老師訪談資料分析。 E 老師是傳媒系的專業(yè)課教師，有8 年的教學經(jīng)驗。 之所以選擇訪談E老師，主要有兩方面考慮，首先，E 老師是一名專業(yè)課教師，且主要教一些操作性比較強的專業(yè)課程，如攝像、攝影等，可以通過訪談得到非語言類專業(yè)課教師對教學實踐的看法。 其次，E 老師是學校的教改先鋒，曾經(jīng)在學院做過使用“藍墨云班課”（一種輔助教學的軟件，可實現(xiàn)線上線下學習、課堂互動、點名、考核等多種功能）提高教學效果的經(jīng)驗推廣，提出“既然我們的課堂被學生的手機占領(lǐng)，那我們就占領(lǐng)學生的手機”的口號，具有一定的典型性。

對E 老師的訪談資料進行分析之后， 一級編碼共貼了標簽191 個，形成了“邊說、邊打、邊帶著做”、“重視‘學生建設(shè)’”、“總結(jié)學生新特點”、“教改要實事求是”、“通過軟件與學生建立契約”、“教師的職業(yè)操守”、“人人皆可成才， 人人盡展其才”、“重實踐輕理論”等8 個類屬。 進一步豐富了原有的類屬，如在類屬“教育情懷”下面加入了“重視‘學生建設(shè)’”、“教改要實事求是”、“教師的職業(yè)操守”等屬性，在類屬“基于自我心理調(diào)適的教育實踐”下面加入了“邊說、邊打、邊帶著做”的屬性。

影響E 老師教育實踐的外部壓力主要體現(xiàn)在學生方面，E 老師感覺學生素質(zhì)比起原來在不斷下降，在網(wǎng)絡(luò)下成長的一代在思維方式、理念、學習等多方面與自己存在代溝，自己原有的教育經(jīng)驗已經(jīng)不能滿足新的教學情境。E 老師有很強烈的教育情懷，比較重視育人，提出要讓每位同學成才。在復(fù)雜的情景下，E 老師開展了“邊說、邊打、邊帶著做”的教學。 “邊說、邊打”是指要建立良好的師生關(guān)系，E老師重視“學生建設(shè)”，做兼職班主任、與學生打成一片、深入了解學生。 “邊帶著做”是指課堂的教學形式，E 老師課堂上關(guān)注學生參與、以賽代練，讓學生獲取成就感，同時更重視示范的作用，強調(diào)用行動（技能展示）征服學生。E 老師將課程分為理論課和實踐課，在訪談中尤其體現(xiàn)出了對理論課教學的擔心，可以說是困惑，準備采用專家講座、專題討論等方式應(yīng)對。 目前E 老師應(yīng)用了藍墨云班課（一種課堂輔助軟件）來管控理論課堂，通過線下線上共同學習的方式改變課堂，將考核成績規(guī)定為軟件的應(yīng)用經(jīng)驗值，試圖與學生之間建立一種契約，通過讓學生遵守契約來實現(xiàn)理論課的教學，提高教學效果。 在訪談中發(fā)現(xiàn)E 老師實際上教學中還是“重實踐輕理論”的，他提出“要將理論課上成理論實踐一體課，將理論實踐一體課上成實踐課，將實踐課按照項目來做”。 E 老師的所有行動的結(jié)果是為每個學生鋪設(shè)一條成長的道路。

E 老師的在教育實踐中技能與品格并重，因此屬于合目的性。同時，E 老師多種途徑嘗試教改，倡導(dǎo)教學做一體，在教學中踐行“做中學”、以學生為主體等，因此屬于合規(guī)律性。 E 老師的教育實踐同C 老師一樣， 被列入T1 模型中的合規(guī)律性且合目的性類型。

4.F、G、H 老師訪談資料分析。為了進一步豐富研究內(nèi)容，驗證T1 模型中未出現(xiàn)的教育實踐類型到底是否存在，研究者又進一步先后與F、G、H 三位專業(yè)課老師接觸，接觸形式均為非正式訪談的形式。

F 老師具有研究生學歷，是一位新加坡航空公司退役的空姐，有8 年的飛行經(jīng)驗，工作經(jīng)驗豐富。在對F 老師的訪談資料分析中，一級編碼出現(xiàn)了“學生自動切換龍蟲模式”“來自學校的壓力”“來自家庭的壓力”“就業(yè)導(dǎo)向的意識”“易受他人影響”“不想太多的教學”“尋求心理平衡”等類屬，也豐富了研究的類屬及屬性，如可將“來自學校的壓力”“來自家庭的壓力”納入類屬“外部壓力”；可將“就業(yè)導(dǎo)向的意識”納入類屬“教育情懷”等。 影響F 老師教育實踐的外部壓力主要體現(xiàn)在學生、學校及家庭三方面，具體為：學生方面，學生不愛聽理論課，上課過程中極不配合，“上課一條蟲，下課一條龍”；學校方面，實訓(xùn)條件跟不上、教學管理嚴格；家庭方面，家里孩子小，自己精力有限。F 老師有一定的教育情懷，主觀上希望通過培訓(xùn)學生幫助他們進入理想的航空公司，找到理想的工作。 但由于自認為上課過程中易受外界的影響，加之學校、家庭方面的諸多壓力，F(xiàn) 老師最終采用了“不想太多”的教學，即保質(zhì)保量完成自己的教學任務(wù)，不想太多。 雖然F 老師也感覺到很無奈，但她覺得周圍的高職教師情況都差不多，自己的教育實踐是自己的合理選擇。

G 老師為旅游管理專業(yè)的專業(yè)課教師， 深受“以就業(yè)為導(dǎo)向”理念的影響，希望學生能找到好的工作。在非正式訪談資料的分析中，出現(xiàn)了“教學無力感”“嘗試過了還能怎么樣”“無奈的教學”“不糊弄、對得起良心就行了”“忽略差生”等類屬，表示也想努力改變課堂現(xiàn)狀， 但面對高職學生的特點，自己嘗試過了并沒有得到什么效果，只能維持“無奈的教學”，還是以自己講解為主，重視學生對知識點的掌握。

H 老師是一名會展策劃專業(yè)的教師，在非正式訪談資料的分析中，出現(xiàn)了“學校支持不夠”“主要是以理論講解為主”“小本科式教學”等類屬，表示課堂主要還是理論講解為主，覺得自己的教育是本科模式的延續(xù)，沒什么不好。

F、G、H 三位老師的非正式訪談，豐富了原有研究，特別是驗證了T1 的理論推測。F 老師因其重視技能所以被列為合目的性、但F 老師面對困境的時候缺乏行動力，雖重視技能但卻仍以傳統(tǒng)方式授課，所以被列為不合規(guī)律性，所以F 老師教育實踐被歸到T1 中的合目的性但不合規(guī)律性類型。 G、H兩位老師，因均更重視理論知識傳遞、且均在授課過程中維持傳統(tǒng)的教學模式，因此，他們的教育實踐被列為不合目的性、不合規(guī)律性類型。

（三）理論修正

在進行了一系列的理論性抽樣后，現(xiàn)在將對所有已獲取資料進行整合、分析，最終對初步形成的理論模型T1 進行修正。

1．高職教師教育實踐合理化過程展示。 通過前期的研究發(fā)現(xiàn)，不管采用何種教育實踐，所有高職教師均認為自己的教育實踐是“合理的”。被研究的七位高職教師的四類教育實踐如圖2，驗證了T1模型。

圖2 高職教師教育合理化模態(tài)

我們將C 老師的“重拾自信的教學”、E 老師的“邊說、邊打、邊帶著做的教學”共同列入“正向的合理化”范疇，因其教育實踐合教育目的、合教育規(guī)律；將B 老師的“不能失控的教學”列入“短視的合理化”范疇，因其教育實踐不合教育目的、合教育規(guī)律；將D 老師的“有恃無恐的教學”及F 老師的“不想太多的教學”列入“匱乏的合理化”范疇，因其教育實踐合教育目的、 不合教育規(guī)律； 將G 老師的“無奈的教學”、H 老師的“小本科式教學”列入“陳舊的合理化”范疇，因其教育實踐就職業(yè)教育而言，既不合教育目的又不合教育規(guī)律。

結(jié)合本文之前的論述，可用圖3 展示高職教師教育實踐合理化的過程。高職教師在外界壓力與自身教育情懷的影響下，進行了自我心理調(diào)適，選擇了不同的教育目標及教育行為，進而對自己的教育實踐進行合理化。

圖3 高職教師教育實踐合理化過程

2.高職教師教育實踐的兩個標準。 隨著資料的整理和進一步的分析，為了對原有T1 加以修正及完善，研究者覺得有必要對影響高職教師教育實踐的兩個標準進行探討。

“教育情懷”是在訪談B 老師后出現(xiàn)的一個主要類屬。 經(jīng)查閱資料，教育情懷通常被詮釋為教師的理想信念、道德情感、價值追求、信念、信條等，在本研究中具體體現(xiàn)為教師對“好的高職教育”的理解、自身教育觀念等。雖然在訪談的過程中很少有老師直接提到自己的教育情懷，但通過對各位老師行動的分析，每位老師作為教師均有不同程度的教育情懷。教育情懷的強弱也直接影響了各位教師的行為，如從資料中看，C 老師、E 老師均表現(xiàn)出較強的教育情懷，所以以上兩位老師均在面對教育困境時積極嘗試教改以提高教學效果。研究認為，“教育情懷”是高職教師開展教育實踐的高標準及內(nèi)驅(qū)動力。

而“良心”這個概念出現(xiàn)在對E 老師的訪談中，他提到“教師要起碼對得起自己的職業(yè)、良心、良知”，在非正式訪談中，G 老師雖然開展“無奈的教學”，但他提到“嘗試過了還能怎么辦”“不糊弄、對得起良心就行了”。其他教師也都提到了有關(guān)“教師是個良心活”的內(nèi)容。研究認為，“良心”是教師行業(yè)的基本職業(yè)操守，是高職教師開展教育實踐的最低標準及基本動力。

3.整體資料的重新編碼。 研究發(fā)現(xiàn)，不管高職教師選用何種教育目標及采用何種教育行為，乃至屬于T1 模型中的何種合理化類型，其合理化均源于高職教師的“自我心理調(diào)適”，這種“自我心理調(diào)適”是指當一個人遭遇挫折或處于不利環(huán)境時，通過自己的努力、自覺調(diào)整自己的目標和心態(tài)，使整個心理狀態(tài)和行為活動適應(yīng)當前環(huán)境、恢復(fù)心理平衡的自我心理調(diào)節(jié)。 于是在整合所有材料時，重新做了二級編碼（如表4）。

高職社會認可度低、開展單招、生源素質(zhì)急劇下降等因素導(dǎo)致了高職學生難教，具體體現(xiàn)為學生無自信、自控能力差、學習能力差、基礎(chǔ)薄弱等，在自身教育情懷及來自國家、企業(yè)、學校等一系列外部壓力的影響下，高職教師最終產(chǎn)生了“基于自我心理調(diào)適的教育實踐”， 最終結(jié)果是實現(xiàn)自己的教育目標并對自己的教育實踐進行合理化解釋。

在對所有材料進行三級編碼時，研究選擇“基于自我心理調(diào)適的教育實踐”作為整個研究的核心類屬將研究中所有類屬統(tǒng)領(lǐng)并聯(lián)系起來。

4.文獻查閱及理論修正。為了對原有理論T1 加以修正和完善，研究者查閱了教育實踐合理性的相關(guān)文獻。 康德、馬克斯·韋伯、約翰·羅爾斯等均對理性、合理性、實踐合理性等作出了解釋。 康德認為理性是具有普遍意義的法則，人的行為與之相符即為合理性；馬克斯·韋伯認為“合理性”是指人們逐漸強調(diào)通過理性的計算而自由選擇適當?shù)氖侄稳崿F(xiàn)目的。 他從“運用手段”“確立目的”和“確立價值方向”這三個角度解釋實踐合理性的概念[9]；約翰·羅爾斯在《政治自由主義》中，對“理性”與“合理性”兩個概念作了區(qū)分，他指出，當人們明智地追求他們獨特的利益和目的時， 他們的行動是理性的；當人們在關(guān)涉到他人利益而行動時，愿意運用利益相關(guān)者共同推導(dǎo)出來的合作條款（或原則）來主導(dǎo)自己的行為，則他們的行動是合理的[10]。

表4 整體材料的二級編碼

根據(jù)羅爾斯的論述，本研究區(qū)分了教師對自身教育實踐合理性解釋中的“合理性”及“合個體理性”，并在影響高職教師教育實踐的標準的探討、整體資料的重新編碼的基礎(chǔ)之上， 重新對T1 模型進行了修正，形成了T2 模型，如圖4。

圖4 T2 高職教師教育實踐合理性模型

三、研究結(jié)論

本研究構(gòu)建了高職教師教育實踐合理性模型T2，高職教師在外界壓力與自身教育情懷的影響下進行自我心理調(diào)適，并選擇了不同的教育實踐。

當外界壓力小于教育情懷時，高職教師的教育實踐往往符合最高標準——情懷，并開展合教育目的且合教育規(guī)律的實踐，這種教育實踐是關(guān)涉到他人利益的，是真正合理性的教育實踐，能夠?qū)崿F(xiàn)教師應(yīng)然的教育目標，因此高職教師經(jīng)過自我反思，評價自身教育實踐是“合理的”。

當外界壓力大于教育情懷時，高職教師的教育實踐往往符合最低標準——良心，并開展不合教育目的但合教育規(guī)律的實踐、合教育目的但不合教育規(guī)律的實踐、 不合教育目的且不合教育規(guī)律的實踐。三種教育實踐均是高職教師在各自施教的特殊情境下的最佳選擇，均是合個體理性的，能夠?qū)崿F(xiàn)教師實然的教育目標，因此，高職教師經(jīng)過自我反思，同樣評價自身的教育實踐是“合理的”。

四、研究反思及展望

本研究構(gòu)建了高職教師教育實踐合理性理論T2，對高職教師如何對自身教育實踐進行合理性解釋有一定的解釋力度，有利于讓高職院校管理者更多地了解教師教育實踐現(xiàn)狀，從而出臺相關(guān)政策促進教師的專業(yè)發(fā)展。 但由于受到抽樣對象、抽樣數(shù)量、研究時間等諸多限制，此理論的密實度及內(nèi)部整合度難免受到影響。為了增強此實質(zhì)理論的解釋力，研究者將來將進一步進行理論抽樣。