◎ 上官樹紅

學(xué)習(xí)方式的變革是以核心素養(yǎng)為指向的課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，梳理與探究作為語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)方式之一，是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的重要變化之一?！笆崂怼笔侵笇W(xué)生將所學(xué)零散知識(shí)和積累的語(yǔ)言材料結(jié)構(gòu)化，逐漸建構(gòu)起學(xué)科知識(shí)體系，并將言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)方法和策略；“探究”是指學(xué)生通過(guò)自主、合作、研究性學(xué)習(xí)，聚焦某一問(wèn)題探究原因、尋求規(guī)律或有所發(fā)現(xiàn)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的過(guò)程。為順應(yīng)學(xué)習(xí)方式變革，支撐核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與優(yōu)化，徐匯區(qū)高中語(yǔ)文研修活動(dòng)以“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)研討課例為突破口，尋求由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)移的教學(xué)路徑，探索教師在推動(dòng)學(xué)習(xí)方式變革過(guò)程中的應(yīng)為與可為。

一、教師的應(yīng)為：順應(yīng)學(xué)習(xí)方式的變革

（一）學(xué)習(xí)方式變革的背景

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)建議”中指出：“教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果?！?“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)?！保?］教師應(yīng)遵循語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)方式以順應(yīng)學(xué)習(xí)方式的變革，開展“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

滬教版教材的編寫體例是以人文主題與語(yǔ)文要素兩條線索雙線組元，這種組元形式使語(yǔ)文知識(shí)無(wú)法系統(tǒng)呈現(xiàn)，語(yǔ)文知識(shí)隨文而教、隨文而學(xué)成為常態(tài)，語(yǔ)文知識(shí)零散不成體系，到復(fù)習(xí)階段大多由教師代為梳理；學(xué)習(xí)中如有存疑或興趣，是否深入探究往往憑教師的喜好或經(jīng)驗(yàn)決定。教學(xué)中較少有目的地開展“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生梳理、探究的意識(shí)、方法與能力相對(duì)薄弱，有個(gè)性的發(fā)現(xiàn)和獨(dú)到的見(jiàn)識(shí)不足；同時(shí)教師對(duì)梳理、探究活動(dòng)如何選題、推進(jìn)、引導(dǎo)與評(píng)價(jià)也缺乏探索的自覺(jué)。

林崇德認(rèn)為：“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！焙诵乃仞B(yǎng)“指向過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過(guò)程中的體悟”［2］。核心素養(yǎng)中自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣、協(xié)作精神、批判性思維等必備品格，以及認(rèn)知、合作、創(chuàng)新等關(guān)鍵能力需要通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的“過(guò)程”與“經(jīng)歷”，即“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等實(shí)踐活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)并落實(shí)，而作為教與學(xué)中相對(duì)薄弱、常被忽視的梳理與探究學(xué)習(xí)活動(dòng)有探索的必要和研修的價(jià)值。

（二）學(xué)習(xí)方式變革的目的

指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)要求教師必須深度思考如何改進(jìn)教學(xué)方式并通過(guò)實(shí)踐探索可為路徑，從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，實(shí)現(xiàn)“教”服務(wù)于“學(xué)”。即從關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟仃P(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)；從關(guān)注一堂課學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟仃P(guān)注長(zhǎng)效學(xué)習(xí)；從只關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖檶W(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。教師“關(guān)注”的轉(zhuǎn)變，明確了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教與學(xué)關(guān)系，清晰了教師“應(yīng)為”與“可為”的著力點(diǎn)。

以學(xué)習(xí)方式變革倒逼教學(xué)方式的改進(jìn)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)須通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)來(lái)落實(shí)，其實(shí)質(zhì)上是將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)整合為一個(gè)不可分割的整體。學(xué)習(xí)方式的變革不僅僅要求教學(xué)組織形式的調(diào)整，還包含了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的改進(jìn)，這些改進(jìn)將過(guò)去可做可不做的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，變革為落實(shí)核心素養(yǎng)的根本途徑。學(xué)習(xí)方式的變革勢(shì)必倒逼教學(xué)方式的改進(jìn)，教師應(yīng)順勢(shì)作為，探索可操作有成效的教學(xué)路徑。

二、教師的可為：探索變革學(xué)習(xí)方式的教學(xué)路徑

（一）遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)教學(xué)方式

《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求將學(xué)習(xí)內(nèi)容任務(wù)化，通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生開展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。而梳理與探究學(xué)習(xí)活動(dòng)更強(qiáng)調(diào)利用已知，建構(gòu)新知，探究規(guī)律，遷移運(yùn)用。梳理與探究是現(xiàn)階段大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與思維品質(zhì)的短板，它關(guān)聯(lián)到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)言、思維、審美與文化的每一個(gè)方面，長(zhǎng)期以來(lái)被教師忽視。尋求如何引導(dǎo)學(xué)生開展“梳理與探究”的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，成為每一個(gè)教師應(yīng)為之舉，也是當(dāng)下大多數(shù)教師的教學(xué)困惑，因而成為區(qū)域研修的課題。

（二）教學(xué)探索，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程作為一門實(shí)踐性課程，要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性，探求解決問(wèn)題和語(yǔ)言表達(dá)的創(chuàng)新路徑。”［1］不同課型梳理的內(nèi)容、探究的指向有所不同，其方法路徑也有差異。下面以徐匯區(qū)高中語(yǔ)文研修活動(dòng)中的兩節(jié)課為例，解析教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)組織形式等方面，開展“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)的做法以及解決問(wèn)題的思路。

1.新授課例：從單篇到類，從存疑到發(fā)現(xiàn)

《石鐘山記》是篇借事說(shuō)理的散文，按照常規(guī)教學(xué)設(shè)計(jì)，教師會(huì)將教學(xué)重點(diǎn)放在疏通文意，重錘敲打借事說(shuō)理這一藝術(shù)手法上，較少?gòu)摹皩W(xué)”的角度指導(dǎo)學(xué)生如何長(zhǎng)效學(xué)習(xí)這一類散文。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了《醉翁亭記》《黃州快哉亭記》《游褒禪山記》《墨池記》等宋代名家作品，但這些名篇零散分布在初高中教材中，讀一篇難窺全“豹”之共性；且高二學(xué)生初步具備了自主梳理散點(diǎn)知識(shí)的能力，教師有必要引導(dǎo)他們由點(diǎn)到面來(lái)梳理“這一類”散文的共性特征，建立起對(duì)宋代散文的文本、文學(xué)、文化的認(rèn)知，在梳理、探究中或解決存疑，或有所發(fā)現(xiàn)，或引發(fā)新的思考。

教師執(zhí)教該篇宋代名文時(shí)，改變了以往只立足于單篇教學(xué)的思路，引導(dǎo)學(xué)生從“這一篇”“那一篇”中尋求“這一類”作品的共性，窺探宋代理學(xué)對(duì)散文內(nèi)容與藝術(shù)手法的影響，進(jìn)而對(duì)自唐至宋的古文運(yùn)動(dòng)的全貌有了解。讀了《石鐘山記》后，不少學(xué)生對(duì)蘇軾“以聲得名”的結(jié)論存有疑惑或產(chǎn)生興趣，教師從“學(xué)”的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)了“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)，要求學(xué)生梳理宋代散文的共性特點(diǎn)，基于學(xué)習(xí)存疑探究歷代學(xué)者對(duì)石鐘山命名的依據(jù)及其合理性。通過(guò)激趣探疑，引發(fā)個(gè)性發(fā)現(xiàn)，同時(shí)培養(yǎng)探究意識(shí)與批判性思維。

教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)了教與學(xué)，在教學(xué)實(shí)施中未必能如愿生成。如果教師只提要求，放任學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中遭遇的困境不加引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與成效會(huì)打折扣。教師在第一個(gè)班上課后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)梳理散點(diǎn)知識(shí)缺乏可操作的路徑，作業(yè)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果沒(méi)達(dá)到預(yù)期；對(duì)如何探究石鐘山得名的原因或資料不全或過(guò)于繁雜，或查找了資料缺乏路徑，或得出的結(jié)論證據(jù)不足。

如何梳理，怎么探究，學(xué)習(xí)活動(dòng)遭遇障礙。教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并查找原因，及時(shí)介入活動(dòng)過(guò)程提供幫助。教師設(shè)計(jì)了表格（見(jiàn)表1），一方面為學(xué)生梳理宋代散文規(guī)律提示了可操作路徑，表格的作用規(guī)定并督促學(xué)生完成梳理任務(wù)，同時(shí)表格呈現(xiàn)的梳理結(jié)果又為課堂合作學(xué)習(xí)、生生評(píng)價(jià)、教師點(diǎn)評(píng)提供了有討論價(jià)值的問(wèn)題情境。

表1 課前學(xué)習(xí)單

同時(shí)，教師篩選了學(xué)生查找的資料，提供了《水經(jīng)注》《辨石鐘山記》《游石鐘山記》《春在堂隨筆·石鐘山》等幾篇主題相似的文章，指導(dǎo)學(xué)生如何探究，即聚焦問(wèn)題、查找并辨析資料價(jià)值、辨析觀點(diǎn)異同、關(guān)注寫作背景，進(jìn)而探究寫作意圖（見(jiàn)表2），最后由師生共同總結(jié)可操作能遷移的方法。探究性學(xué)習(xí)以存疑或興趣為起點(diǎn)，以發(fā)現(xiàn)為歸宿，在解決問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程就是素養(yǎng)提升的過(guò)程。

學(xué)生在梳理與探究過(guò)程中尋路無(wú)徑，教師適時(shí)介入提供工具、資料和指導(dǎo)。學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程也是豐富體驗(yàn)、積累方法、涵養(yǎng)品質(zhì)的過(guò)程，如林崇德教授所說(shuō)的核心素養(yǎng)“指向過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過(guò)程中的體悟”，這課堂踐行了這一點(diǎn)。

2.復(fù)習(xí)課例：從梳理到建構(gòu)，尋規(guī)律

高考古代散文的閱讀與答題是大多數(shù)學(xué)生的難題。學(xué)生慨嘆文章難懂耗時(shí)長(zhǎng)，題目難答得分低。究其原因有三個(gè)：沒(méi)掌握古代散文的相關(guān)知識(shí)和閱讀方法，沒(méi)有研究命題規(guī)律，不清楚高考評(píng)價(jià)取向。往常教師代替梳理、學(xué)生死記硬背，備考復(fù)習(xí)大多停留于重復(fù)已知，沒(méi)能通過(guò)自主梳理鞏固舊知、建構(gòu)新知，將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為能力、提煉為方法。高三學(xué)生已有古代散文的零散知識(shí)、閱讀體驗(yàn)和答題經(jīng)歷，完成梳理古代散文知識(shí)不難，難在將知識(shí)結(jié)構(gòu)化后建構(gòu)起對(duì)作家作品風(fēng)格、各代作品文體特征與文化共性的認(rèn)知，難在探究讀文答題規(guī)律舉一以反三。教師針對(duì)學(xué)習(xí)困惑與備考需求，實(shí)施了課前學(xué)習(xí)單和以問(wèn)題為導(dǎo)向的梳理與探究學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，以尋求讀文與答題可遷移之道。

表2 閱讀歷代學(xué)者實(shí)地考察石鐘山的情況

課前學(xué)習(xí)單明確了學(xué)習(xí)任務(wù)及梳理路徑。教師通過(guò)幾次專題復(fù)習(xí)課，不斷改進(jìn)、完善學(xué)習(xí)單，從最初的只要求整理古代散文知識(shí)，改進(jìn)為按照高考選文規(guī)律，將敘述類的樓堂館記與議論類的疏表論序進(jìn)行分類，再細(xì)化到對(duì)時(shí)代背景、內(nèi)容主旨、藝術(shù)手法、寫作境況、作家風(fēng)格分類梳理，試圖讓學(xué)生通過(guò)梳理教材文本尋求到古代散文相同文體、朝代之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)作者借助選材、手法與構(gòu)思表達(dá)思想內(nèi)容的規(guī)律，豐富并深化對(duì)不同朝代文化思潮、價(jià)值導(dǎo)向共性與差異的認(rèn)知。課前學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)可謂是一舉多得：一是明確了學(xué)習(xí)任務(wù)，二是呈現(xiàn)了梳理古代散文知識(shí)體系的路徑，三是方便將學(xué)習(xí)成果與伙伴交流分享，四是便于老師督促與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，旨在落實(shí)學(xué)生相關(guān)知識(shí)體系的建構(gòu)、學(xué)習(xí)習(xí)慣的習(xí)得與學(xué)習(xí)能力的提升。

從溫故到知新，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)讀文和答題的規(guī)律，需要借助問(wèn)題來(lái)探究其奧妙。問(wèn)題來(lái)自兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師精心挑選了近年高考典型題例，圍繞敘述類與議論類古代散文“為何寫”“寫得效果如何”“考什么”等問(wèn)題，探究古代散文“言此意彼”的構(gòu)思特點(diǎn)，采用借事言理、托物抒懷、借古諷今等藝術(shù)手法來(lái)表情達(dá)意，建立文體、文化意識(shí)，加深對(duì)古代散文知識(shí)體系、命題規(guī)律的認(rèn)知，知己知彼以遷移運(yùn)用。二是學(xué)習(xí)障礙。解決了“讀不懂”這個(gè)問(wèn)題，還得探究“答不全”的原因與解決路徑。結(jié)合“考什么”探究“如何答”與“怎么評(píng)價(jià)”。這個(gè)環(huán)節(jié)，教師的適時(shí)引導(dǎo)不可或缺。

學(xué)生在互批互評(píng)中，熟悉測(cè)量目標(biāo)，尋求“這一類”文章體式的閱讀與答題規(guī)律，了解高考評(píng)價(jià)。教師介入互批互評(píng)的探究過(guò)程，給予及時(shí)點(diǎn)撥和總結(jié)很有必要。探究活動(dòng)設(shè)置了具體的任務(wù)與問(wèn)題情境，能激發(fā)學(xué)生參與的興趣，引發(fā)深入研討與評(píng)價(jià)，這一過(guò)程不僅止于探究閱讀與答題，還包含對(duì)自我知識(shí)結(jié)構(gòu)與遷移能力的審視與反思，在審視自我與評(píng)價(jià)同伴中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而尋求解決的路徑與方法。在存疑或興趣處點(diǎn)撥，或能取得豁然開朗之效。

三、收獲與反思：在探索中尋求變革學(xué)習(xí)方式的“可為”路徑

（一）設(shè)計(jì)活動(dòng)須評(píng)估梳理任務(wù)、探究問(wèn)題的價(jià)值

“真實(shí)的自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)往往發(fā)生在教師教學(xué)準(zhǔn)備階段?！保?］開展梳理探究活動(dòng)，學(xué)生一方面需要具備相關(guān)的知識(shí)和能力，另一方面也需要整合學(xué)習(xí)資源和梳理的方法。兩節(jié)研修課例，教師基于學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備，把準(zhǔn)學(xué)習(xí)存疑與興趣，評(píng)估學(xué)習(xí)活動(dòng)中梳理任務(wù)與探究問(wèn)題的價(jià)值，因而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)有針對(duì)性和操作性。新授閱讀課例，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)了若干篇宋代散文后，有必要梳理零散知識(shí)，將其由點(diǎn)連接成面，異中求同；聚焦學(xué)生對(duì)石鐘山得名的存疑，設(shè)計(jì)開放且具有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，旨在保護(hù)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)基于問(wèn)題探究新知，發(fā)現(xiàn)規(guī)律或拓展視野的素養(yǎng)；高考專題復(fù)習(xí)課例，創(chuàng)設(shè)備考任務(wù)情境指導(dǎo)學(xué)生梳理古代散文共性，探尋讀文答題規(guī)律，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)本位到素養(yǎng)本位的提升。兩堂活動(dòng)課例的共性是立足于“學(xué)”之需之惑來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，策劃學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（二） 突破單篇教學(xué)模式，養(yǎng)成重構(gòu)課程資源的意識(shí)

“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)，往往聚焦某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)或問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)，完成這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)需要整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，其中學(xué)習(xí)資源不限于單篇文本，還包括與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)素材與運(yùn)用范例，作為活動(dòng)策劃者的教師身份就“由單一文本的研讀者變?yōu)榻滩牡闹亟M者和廣泛的教學(xué)資源的搜集者、整合者”［4］。兩節(jié)課例，不論是梳理宋代散文或古代散文共性、探究石鐘山得名緣由，還是探究讀文與答題規(guī)律，都需要圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)查找、篩選并運(yùn)用多篇或同一主題，或同一文體，或典型試題及答題范例來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這對(duì)教師單篇教學(xué)的課程觀與教學(xué)模式、閱讀視野與識(shí)見(jiàn)，以及利用資源點(diǎn)撥指導(dǎo)的能力提出了挑戰(zhàn)。由此，教師應(yīng)建立基于學(xué)習(xí)任務(wù)，重構(gòu)課程資源的意識(shí)。

（三）開展“梳理與探究”等學(xué)習(xí)活動(dòng)，教學(xué)組織形式要相應(yīng)變化

指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，起點(diǎn)應(yīng)聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及言語(yǔ)行為表現(xiàn)。兩節(jié)研修課例，都有針對(duì)具體學(xué)習(xí)任務(wù)或問(wèn)題的“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，改變了以往只注重課堂教學(xué)，忽視課前課后的教學(xué)組織形式。自主學(xué)習(xí)的重心前置于課前：學(xué)生完成梳理任務(wù)、查閱資料、質(zhì)疑提問(wèn)；課堂圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)，分享課前的學(xué)習(xí)“成果”，互相啟發(fā)、評(píng)價(jià)，在探究問(wèn)題中獲得個(gè)性發(fā)現(xiàn)，或引發(fā)新的思考；課后在遷移運(yùn)用中提升語(yǔ)文能力、涵養(yǎng)思維品質(zhì)。如此，教與學(xué)的秩序隨著學(xué)習(xí)方式的變革而相應(yīng)調(diào)整，即教師課前精心設(shè)計(jì)，課中適時(shí)點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)，課后診斷評(píng)估，其本質(zhì)是以學(xué)習(xí)方式的系統(tǒng)變革來(lái)重構(gòu)教學(xué)模式。

（四）調(diào)整教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)象，從評(píng)價(jià)“教”變?yōu)樵u(píng)價(jià)“學(xué)”

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)的檢驗(yàn)，是完善課程、改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。學(xué)習(xí)方式變了，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與對(duì)象也須相應(yīng)調(diào)整。兩堂學(xué)習(xí)活動(dòng)課例，教師注重評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的行為表現(xiàn)，即獨(dú)立、自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度，合作學(xué)習(xí)中提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、分享見(jiàn)解、評(píng)價(jià)同伴的表現(xiàn)，探究問(wèn)題過(guò)程中個(gè)性的發(fā)現(xiàn)等表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，同時(shí)兼顧學(xué)習(xí)效果的終結(jié)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)對(duì)象也有所變化，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)與學(xué)生自評(píng)、互評(píng)兼顧，學(xué)生的自評(píng)有助于審視自我學(xué)習(xí)的成效，學(xué)生互評(píng)有助于合作學(xué)習(xí)的開展。比如復(fù)習(xí)課中學(xué)生對(duì)同伴解題答案的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中明晰高考測(cè)量的取向與尺度，同時(shí)反思并改正自己的問(wèn)題。如此，教師與學(xué)生都是評(píng)價(jià)者，在自評(píng)與互評(píng)過(guò)程中激發(fā)了學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的興趣以及對(duì)問(wèn)題探究的深入，教師與學(xué)生都是學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者，教學(xué)方式的改進(jìn)者。

（五）學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，教師不越位但不能缺位

學(xué)習(xí)方式的變革不是一蹴而就的，在實(shí)施過(guò)程中會(huì)遭遇不少問(wèn)題。梳理與探究活動(dòng)，從任務(wù)的提出、問(wèn)題的確立到學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)、工具表格的使用、資料的收集、結(jié)論的分析以及成果的交流、評(píng)價(jià)等，教師要關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過(guò)程，適時(shí)介入應(yīng)該成為教學(xué)的常態(tài)。如《石鐘山記》新授閱讀課，學(xué)生有閱讀宋代散文 “一篇”“一家”的體驗(yàn)，但要建構(gòu)起對(duì)宋代散文的總體認(rèn)知仍面臨困難；再如古代散文復(fù)習(xí)課，學(xué)生在探究基于高考命題與評(píng)價(jià)下的遷移應(yīng)用，即運(yùn)用知識(shí)來(lái)解答問(wèn)題存在障礙。當(dāng)學(xué)生有了梳理、探究的體驗(yàn)，更有了解決問(wèn)題的急迫性時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)“憤”而“啟”“悱”而“發(fā)”，提供諸如表格、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)工具，幫助學(xué)生養(yǎng)成“善假于物”解決問(wèn)題的意識(shí)與能力；在學(xué)生探究問(wèn)題的迷津處給予點(diǎn)撥，補(bǔ)充并利用學(xué)習(xí)資料，分析典型例題，提升遷移應(yīng)用能力?！霸劫薮摇苯虒W(xué)方式要改進(jìn)，但不能矯枉過(guò)正只作壁上觀，要牢記教師的主導(dǎo)作用不可或缺。

課程標(biāo)準(zhǔn)將語(yǔ)文課程定性為“綜合性、實(shí)踐性課程”，其實(shí)踐性要求語(yǔ)文學(xué)習(xí)通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)“學(xué)”。區(qū)域研修活動(dòng)的兩堂課例，兩位教師清楚教學(xué)變革“應(yīng)為”之責(zé)，更有探索“可為”的自覺(jué)。雖然在探索中面臨不少困惑，比如圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)如何設(shè)計(jì)問(wèn)題情境有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的體驗(yàn)與深度參與，學(xué)習(xí)工具如何引導(dǎo)梳理思路又不限制思維，如何利用探究活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神和批判性思維……解決困惑、掃除障礙的過(guò)程就是師生共同成長(zhǎng)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中每一位語(yǔ)文教師都應(yīng)該有所作為。