施分明

文本細(xì)讀，尤其是散文文本細(xì)讀，可以令讀者通過研讀文本的細(xì)微之處，讀出常人所不能讀出的特殊情感，更加深入地走進(jìn)作者的心靈深處，從而與作者產(chǎn)生共鳴。而任何體現(xiàn)作者意志、情感、態(tài)度的語言都不可能離開語境，在語境中聚焦文本細(xì)讀，會(huì)有更大的收獲。

王榮生教授說：“散文閱讀，不僅僅是為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是要通過這些人、事、景、物，觸摸寫散文的那個(gè)人，觸摸作者的情思，體認(rèn)作者對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的思量和感悟?！奔热簧⑽氖潜磉_(dá)作者的情感的，那么，教師就應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生徜徉在文章的字里行間，去品讀文字背后那個(gè)獨(dú)特的作者，以及作者獨(dú)特的情感。而品悟作者獨(dú)特細(xì)膩的情感，還須聚焦特定的語境。

一、聚焦文本反常處

文本反常處，指文本敘事中出現(xiàn)的不合常規(guī)的事理邏輯。一旦發(fā)現(xiàn)這樣的反常處，讀者切不可一帶而過，應(yīng)駐足欣賞、反復(fù)咀嚼，因?yàn)榉闯Ｌ幫厍?。只有緊緊扣住這些語句，同時(shí)聯(lián)系話語語境，學(xué)生才能讀懂作者蘊(yùn)藏在文字背后的幽微情感。例如，筆者執(zhí)教楊絳先生的《老王》一文，在帶領(lǐng)學(xué)生分析“問起老王那里是不是他的家”這部分文本時(shí)，課堂生成了如下教學(xué)片段：

師：請(qǐng)同學(xué)們自由朗讀這段文字，說說你有什么發(fā)現(xiàn)。

生：作者問老王“那里是不是他的家”，老王不是直接回答的。

師：是的，你很細(xì)心，你覺得他應(yīng)該怎么回答？

生：應(yīng)該說“嗯”，或者說“是的，那是我的家”。

師：這樣的問答非常反常，而這樣的反常處往往藏情。你從中讀出了作者什么樣的內(nèi)心情感？

生：我讀出了作者對(duì)老王深深的愧疚，因?yàn)槲腋杏X作者用極其平靜的語調(diào)敘述了極不平靜的內(nèi)心。

師：你覺得作者寫到此處時(shí)，可能在想什么呢？

生：可能在想“為什么住那兒多年了，我卻從未關(guān)心過他”，作者內(nèi)心有一種深深的自責(zé)與愧疚。

師：是啊，這種一反常態(tài)，其實(shí)是作者的自我追問：“為什么住那兒多年了，我卻從未關(guān)心過他？”請(qǐng)你帶著這種深深的自責(zé)與愧疚重新朗讀這句話，體會(huì)作者獨(dú)特的情感。

在這個(gè)教學(xué)片段中，當(dāng)師生聚焦文本反常處時(shí)，眼前似乎呈現(xiàn)出白發(fā)蒼蒼的作者獨(dú)自端坐燈下，眼含熱淚抑或是扼腕嘆息的情景。這樣結(jié)合語境，學(xué)生就能體會(huì)到文本中言語方式的精妙，同時(shí)也能讀懂作者幽微難言的內(nèi)心世界。

二、聚焦特定情境處

特定情境，即由特定的時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合等因素綜合營造的情境。在進(jìn)行散文閱讀時(shí)，讀者還應(yīng)聚焦人物所處的特定情境，這樣才能更加深入地讀懂文本，走進(jìn)作者內(nèi)心深處，體悟作者獨(dú)特的情感。例如，筆者在執(zhí)教朱自清《背影》一文中作者望著父親買橘子這一部分時(shí)，課堂生成了如下教學(xué)片段：

師：此時(shí)“我”的父親，是處于什么樣的人生情境之下的？

生：“我”的祖母剛?cè)ナ馈?/p>

師：也就是“我”父親的母親去世了，這該是多大的悲痛?。∵€有，這個(gè)時(shí)候父親的差事也交卸了。父親飽受著失業(yè)、喪母之痛，仍然送“我”上火車，然后翻越鐵道給“我”買橘子。

生：我覺得這是一個(gè)偉大的父親！

師：這樣一個(gè)現(xiàn)場(chǎng)，這樣一個(gè)偉大的父親，都在誰的眼中？

生（齊）：作者！

師：請(qǐng)大家揣摩一下，此時(shí)的作者會(huì)用一種什么樣的眼神看著父親的背影？

生：淚眼模糊，用心在體察父親。我還感受到作者在寫這篇文章時(shí)，似乎又重新審視了年邁的父親，體會(huì)到父親的艱辛和不易，對(duì)父親有一種微妙復(fù)雜的特殊情感。

在這個(gè)教學(xué)片段中，筆者帶領(lǐng)學(xué)生聚焦文本特定情境處，因?yàn)榇饲榇司皹O易打動(dòng)人。學(xué)生在特定的情境下，能感受到隱忍的父親對(duì)作者深沉的愛。

三、聚焦文本首尾處

散文的開篇和結(jié)尾，往往是作者情感的聚焦點(diǎn)，閱讀時(shí)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注開篇和結(jié)尾處的文字，聚焦非同尋常的表達(dá)。仍以筆者教學(xué)《背影》一課的片段為例：

師：本文開篇文字為“我和父親不相見已二年余了”，如果把這句話換成“我和父親沒有相見已二年余了”，表達(dá)效果有什么不同？

生：老師，我覺得“沒有”一詞是在敘述一種客觀事實(shí)，而“不”字背后隱藏了作者復(fù)雜的心緒。

師：什么樣的心緒？

生：一是“我”不想與他相見，二是想見不能見的無奈。

師：有道理。你能否將你的理解通過聲音傳達(dá)出來？請(qǐng)你朗讀一下原文中的句子。

（學(xué)生有感情地朗讀句子。）

在這個(gè)教學(xué)片段中，筆者引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)出“不”字背后隱藏的特殊情感，再讓學(xué)生帶著自己的理解朗讀，讀出作者復(fù)雜的心緒，讀出文字背后深沉的情感。

四、聚焦特殊標(biāo)點(diǎn)處

標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是特殊的語言符號(hào)，是情感信息的載體，它是會(huì)說話的。尤其是特定語境中的特殊標(biāo)點(diǎn)，教師在教學(xué)中應(yīng)該重點(diǎn)聚焦。經(jīng)典散文中，“一句一逗總關(guān)情”，一個(gè)標(biāo)點(diǎn)往往能體現(xiàn)人物的內(nèi)心，作者的情感就隱藏在看似不起眼的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)里。

汪曾祺先生在《昆明的雨》一文中寫道：“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃。”教學(xué)中，教師可讓學(xué)生反復(fù)品讀這句話，先關(guān)注幾個(gè)逗號(hào)，讀出拖音，讀出作者在講述這段話時(shí)的那種自豪、得意，以及回味無窮。然后，在品讀“很好吃”時(shí)，先用升調(diào)去朗讀，再讓學(xué)生關(guān)注句號(hào)，讀出作者在寫這三個(gè)字時(shí)的復(fù)雜心緒：牛肝菌很好吃，可是已經(jīng)成了回憶，有種再也吃不到的悵然若失。這樣，教師便可帶領(lǐng)學(xué)生讀出標(biāo)點(diǎn)符號(hào)處的空白，一點(diǎn)一點(diǎn)走進(jìn)文本深處，咂摸出作者復(fù)雜微妙的情思。

通過以上四種文本細(xì)讀的聚焦方式，結(jié)合特定語境，學(xué)生更容易讀懂、讀深、讀透文本，從而提升語言建構(gòu)力，形成個(gè)性化的語風(fēng)，最終讀出一個(gè)別樣的自己。

（作者單位：江蘇省徐州市開發(fā)區(qū)中學(xué)）