文言文是我國文化寶庫中的重要財富，蘊含著燦爛悠久的文化精髓。文言文斷句是近幾年全國卷高考中常見題型，是語文學習中的重點和難點，在高中語文教學中占有舉足輕重的地位。 而當前的文言文斷句教學還是以教師一人的講解為主旋律，并以字詞講解和句子翻譯為主，往往是學生斷錯，教師就此句斷句知識點講解其中一二，方法陳舊單一，課堂氛圍沉寂。學生只是被動地接受了刺激，而非主動去建構文言斷句的認知體系。

一、利用古漢語詞匯特點幫助斷句

首先，要了解古漢語詞匯的外部結構特點。古代漢語以單音節(jié)詞為主，即使是出現(xiàn)兩個字連用的很像雙音節(jié)的詞，往往可以拆分開來解釋。如“所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也”（司馬遷《史記·項羽本紀》）中的“非?！笔莾蓚€詞，“非”是否定副詞，“?！笔切稳菰~，合起來理解為“不尋常（的狀況）”。注意到這一點，在斷句的時候就要留心古今單音節(jié)和雙音節(jié)詞匯的不同。

其次，斷句時尤其需要辨明詞義。進行文言文斷句教學始終離不開對文言詞匯意義的理解。王力先生就曾在《古代漢語的學習和教學》一文中指出，提高閱讀文言文水平的一種系統(tǒng)性的學習方法“就是掌握常用詞的常用意義”。由于漢字在長期演變發(fā)展變化中出現(xiàn)了詞義上古今不同的現(xiàn)象，掌握常用詞的基本意義，在文言文斷句時尤為直接和重要。以“再”字為例，在古代漢語中“再”常用意義是“兩次”，和現(xiàn)代漢語表行為重復（“再次”）的常用意義有所不同。如《六國論》說“后秦擊趙者再，李牧連卻之。”其中的“再”字即指“兩次”，所以自然在“再”后斷開。

二、分析文言文句法結構幫助斷句

古代漢語中，句子有其特定的語法結構。主謂賓部分是句子的主干，謂語是語句的核心，先抓動詞，就會比較容易抓出主干。如《鴻門宴》句子“噲拜謝起立而飲之”中有動詞“拜”、“謝”、“起”、“立”和“飲”。其中“拜謝”連用，表示下拜行禮致謝，是可以獨立開來的動作，和下一個動作間斷開;但“起立”中間必須斷開，因為古人用單音節(jié)詞，單“起”字就可以表示現(xiàn)代漢語中“起立”之意;“立”是飲酒的方式，中間加一個連詞“而”，和“飲”構成修飾關系，中間不可斷開。

我們在進行斷句時不僅要分析文言基本句法結構，還要特別留心古人的用語習慣。固定句式和特殊句式就是在語言的長期發(fā)展過程中，逐漸形成的詞與詞之間的固定搭配關系。每一種句式一般都有特定的使用范圍，表達特有的語句關系或語氣，如：“何……為”，“何……之有”，“受……于……”，“見……于……”，“唯……是……”等。在斷句的時候，需兼顧周全，不可拆開這些結構。而文言文比較多見的判斷句也可以作為斷句時所從的根據(jù)。一般地，如果主語之后有“者”字則斷，謂語后煞尾的“也”后也斷，如“廉頗者，趙之良將也”（《廉頗藺相如列傳》）。

三、了解文言文修辭謀篇幫助斷句

古人為文注重文氣，講究語句音韻和諧，工整對仗，常常借助一些修辭來實現(xiàn)。由于修辭格具有內在的規(guī)律或固定的格式，因而可以借助修辭格來識別詞義，理解句意， 甚至幫助句讀。與斷句關系尤為密切的修辭格主要有頂真、層遞、比喻、排比、對偶、反復等。其中頂真修辭的表現(xiàn)形式通常為用上句結尾的若干字作下句的起頭，從而使相鄰句子首尾銜接，產(chǎn)生一種前后承遞的意趣與魚貫而下的文勢。這樣的句子前后相承，其一在前一句作賓語，其一在后一句作主語。如果遇到緊密相連的詞語，可按照頂真形式考慮斷句。如“荊軻逐秦王，秦王還柱而走”，兩個相同詞語連用的情況下，如果不屬于詞語的重疊形式，往往分屬于上下兩句，一般來說中間需斷開。

同樣，利用結構上的對稱性也可以找到斷句的依據(jù)。如荀子《勸學》：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也;吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也?！鄙舷挛木涫褂孟嗤蛳鄬Φ慕Y構，字數(shù)大致相同，斷句時可以上下文參照完成。

高中語文教材中，文言文所占比例突出，文言文教學自然成為了高中語文課堂教學之重。通過文言文斷句教學，可以進一步增強學生的學習興趣和探究意識，提高文言文教學的效率。因此，教師不僅要豐富自身語言文化知識的儲備，轉變教學方式，發(fā)掘文言文斷句教學中可循的理念和深層的古漢語話語結構，在有限的教學實踐中注重教學的規(guī)律性和實效性;更要幫助學生掌握必要的基礎知識，建立一個完整的知識體系，架構起通往斷句天地的橋梁。

參考文獻：

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曹江林，湖北省武漢市蔡甸區(qū)漢陽一中教師。