【摘 要】本文分析少數(shù)民族地區(qū)英語教育中缺乏學(xué)英語的課外環(huán)境、少數(shù)民族文化失語情況較為突出等問題，提出文化回應(yīng)教學(xué)模式以及這一模式在國內(nèi)外少數(shù)民族（族裔）教育中的應(yīng)用，認為教師可以通過樹立文化多元性的教學(xué)理念、文化回應(yīng)教學(xué)實踐、批判性教學(xué)反思等方式，有效發(fā)展學(xué)生的文化回應(yīng)能力，提高民族地區(qū)英語教育教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】文化回應(yīng)教學(xué)? 少數(shù)民族? 英語教學(xué)

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12C-0149-03

近年來，少數(shù)民族地區(qū)的英語教育雖然取得了長足發(fā)展，但仍然是國民教育的薄弱環(huán)節(jié)。如何在“一帶一路”背景下幫助少數(shù)民族學(xué)生打好英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，成為少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)教育改革面臨的重要課題。國際上眾多的理論和實踐研究證明，文化回應(yīng)教學(xué)法（Culturally Responsive Teaching，簡稱CRT）是滿足文化多樣性學(xué)生的學(xué)術(shù)和社會需要的有效教學(xué)手段，其核心是致力于發(fā)展社會政治意識、發(fā)展文化能力和確保學(xué)業(yè)成功。世界各地的文化回應(yīng)教學(xué)法實證研究表明：除了提高少數(shù)族裔學(xué)生標準化考試成績外，CRT模式可以幫助學(xué)生更好地理解并保持自己的文化，提升文化敏感度和批判性思維。因此，文化回應(yīng)教學(xué)模式可以提高我國少數(shù)民族地區(qū)英語教育質(zhì)量，推動民族文化傳承。

一、少數(shù)民族地區(qū)英語教育現(xiàn)狀

我國是一個多民族的國家，少數(shù)民族地區(qū)普遍處于相對落后欠發(fā)達區(qū)域。長期以來，大多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)成績普遍落后于年級水平。究其原因，造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績低下的影響因素主要是少數(shù)民族地區(qū)交通閉塞、信息落后，學(xué)校教學(xué)設(shè)施差，家長對子女的學(xué)習(xí)不重視，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣、家庭經(jīng)濟困難，地方政府對民族學(xué)校教育的政策力度不夠。除了上述這幾個原因，還和學(xué)校教育與少數(shù)民族學(xué)生語言和文化背景不適宜性有關(guān)。有少數(shù)學(xué)者指出：少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)成績低下的一個重要原因是教學(xué)中忽視了學(xué)生的文化差異，沒有結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷和文化背景，仍是以主流文化的標準及方式要求他們。

就英語教學(xué)而言，少數(shù)民族學(xué)生沒有學(xué)英語的課外環(huán)境，英語學(xué)習(xí)要面對復(fù)雜的語言環(huán)境—— 母語和漢語所帶來的負遷移。英語課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)方式常常與他們的母語和文化背景脫節(jié)，造成文化適應(yīng)困難、缺乏學(xué)習(xí)興趣。英語教材所展示的中國文化以漢語主流文化為主，呈現(xiàn)的是城市中產(chǎn)階級居民日常生活，包括醫(yī)生和教師等中產(chǎn)階級的職業(yè)、現(xiàn)代家居家具，以及配有藝術(shù)館、音樂室、電腦房、圖書館、操場、體育館的現(xiàn)代化學(xué)校，缺少少數(shù)民族文化元素。而且，即使有少數(shù)民族文化的主題也僅僅局限于部分介紹少數(shù)民族的節(jié)日和風(fēng)景名勝，缺乏對少數(shù)民族文化深度的人文關(guān)懷。盡管英語教材內(nèi)容時代化特征顯著，但卻與廣大農(nóng)村學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生的生活實際嚴重脫節(jié)。這既不利于少數(shù)民族學(xué)生群體的認知發(fā)展和身份認同，也不利于英語課程學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)。

具體來說，在經(jīng)濟全球化的時代背景下，學(xué)校有責(zé)任幫助學(xué)生增強民族文化認同、國家認同和全球認同。對學(xué)生個體而言，只有當(dāng)他們的民族文化價值獲得國家的認可與尊重時，他們才會產(chǎn)生對國家的認同感和對國家文化的歸屬感。民族文化認同是世界多元文化進程的一部分，是文化的多樣性的追求、對族群中心主義的消解。同理，建立積極的國家認同是獲得全球認同感的前提。然而，趨于語言和文化同質(zhì)性的英語教學(xué)不利于學(xué)生構(gòu)建和發(fā)展個人的民族文化身份，從而影響學(xué)生的國家認同感和全球認同感。

教育心理學(xué)研究表明，內(nèi)容熟悉程度直接影響學(xué)習(xí)者對所學(xué)東西的感知。將新的語言知識置于學(xué)習(xí)者熟悉的內(nèi)容和材料中，有助于保持他們的學(xué)習(xí)興趣，促進新知識的吸收。目前，中小學(xué)英語教育母語文化缺失，少數(shù)民族文化失語問題較為突出，不利于英語教學(xué)目標的實現(xiàn)。我國《義務(wù)教育英語課程標準》明確提出：學(xué)習(xí)英語要幫助學(xué)生“更好地了解世界，學(xué)習(xí)先進的科學(xué)文化知識，傳播中國文化，發(fā)展跨文化交際的意識與能力”。而少數(shù)民族文化是中國文化當(dāng)中不可或缺的一部分。因此，為了實現(xiàn)這一教學(xué)目標，英語教育需要營造多元文化共生的教育氛圍，教學(xué)內(nèi)容中添加我國不同民族的文化內(nèi)容和價值取向，讓學(xué)生進行不同文化的對比，使自己的文化身份更加成熟，從而成為文化交流的橋梁。

二、文化回應(yīng)論及其應(yīng)用研究

（一）文化回應(yīng)論概念。文化回應(yīng)教學(xué)既是一種教學(xué)理論，也是一種教學(xué)模式和手段，普遍認為是由美國非裔教育人類學(xué)家Gloria Ladson-Billings（1995）在《走向文化相關(guān)教學(xué)論》中正式提出。作為教與學(xué)的變革模式，她一直強調(diào)，文化回應(yīng)論并非“完成式”，而是“進行式”。該理論不斷發(fā)展演變，與后來的文化一致性教學(xué)、文化適宜教學(xué)和文化可持續(xù)教學(xué)理論一脈相承，其核心標準都是強調(diào)利用不同種族學(xué)生的文化知識、先前的經(jīng)驗、參照系和表現(xiàn)風(fēng)格，發(fā)揮這些學(xué)生的強項，肯定他們的文化，使學(xué)習(xí)更有效。但不同的是，只有文化回應(yīng)教學(xué)特別突出家庭/社區(qū)文化與學(xué)校文化之間的動態(tài)或協(xié)同關(guān)系，其他理論要求學(xué)生適應(yīng)主流文化。

（二）文化回應(yīng)論國外研究及應(yīng)用。近二十年來，北美教育學(xué)家對文化回應(yīng)教學(xué)進行理論探索的同時，也在積極推進實踐應(yīng)用。針對英語作為第二語言（ESL）教學(xué)頒布的《P-12 ESL（中小學(xué)）教師職前教育計劃標準》明確規(guī)定：教師要了解母語對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響及語言學(xué)習(xí);要尊重學(xué)生的母語及文化背景，為學(xué)生營造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。職前教育開設(shè)文化回應(yīng)教學(xué)論課程，培養(yǎng)教師候選人的CRT意識、知識、態(tài)度和技能;職后教師培訓(xùn)跟進CRT使用和執(zhí)行有關(guān)情況，改進教師教育和教學(xué)實踐。

北美大量的學(xué)校和教師采用文化回應(yīng)教學(xué)來幫助邊緣化學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功和發(fā)展民族文化身份。近年來，越來越多的歐洲、非洲和亞洲國家的學(xué)者和教育學(xué)家也以少數(shù)族群的學(xué)生為研究對象進行文化回應(yīng)的教學(xué)研究。在Aronson和 Laught（2016）對文化回應(yīng)論定性研究的綜述報告中，總結(jié)出CRT有利于提高少數(shù)族裔學(xué)生不同內(nèi)容科目的成績。同樣，許多定量縱向研究也印證了文化內(nèi)容教學(xué)戰(zhàn)略對不同少數(shù)群體和傳統(tǒng)邊緣化群體學(xué)生的益處。其中，英語教育研究人員發(fā)現(xiàn)引入學(xué)生自己的文化有助于提高學(xué)生的讀寫知識。

隨著文化回應(yīng)教學(xué)實踐的不斷深入，Correll和他的同事匯集了研究CRT的不同學(xué)者的努力，開發(fā)建立一套完整的系統(tǒng)的評價體系—— 課堂觀察方案（CRIOP）。CRIOP包含六個整體層面的文化反應(yīng)性教學(xué)：課堂關(guān)系、評估實踐、教學(xué)實踐、批評性語篇、社會政治意識以及家庭協(xié)作。這一觀察方案為教育研究者和教師提供了評價課程、教學(xué)實踐和學(xué)習(xí)環(huán)境的考核工具，也有助于從事民族教育的教師的專業(yè)發(fā)展，現(xiàn)已經(jīng)在世界上許多國家得以推廣和應(yīng)用。

（三）文化回應(yīng)論的國內(nèi)研究及應(yīng)用。文化回應(yīng)教學(xué)論在近十年引起國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，逐漸引入少數(shù)民族教育方面，但迄今為止，針對中小學(xué)英語的文化回應(yīng)教學(xué)研究仍不多見。相關(guān)的研究主要停留在理論方面，側(cè)重于闡述文化回應(yīng)論對我國民族教育的啟示。例如，王鑾和欒小芳（2007）提倡各學(xué)科的教育內(nèi)容、課程設(shè)置和教材要契合學(xué)生的文化背景。黃顯涵和李子建（2010）探討了CRT取向影響下的教學(xué)方式。杜文軍和馬曉燕（2016）指出CRT有利于改善民族雙語教學(xué)中的文化不適配現(xiàn)象，促進民族雙語教學(xué)的質(zhì)量。袁鳳琴（2016、2017）反復(fù)呼吁我國民族地區(qū)學(xué)校教育確立文化回應(yīng)教學(xué)理念，開發(fā)回應(yīng)文化的相關(guān)課程，培養(yǎng)具有文化回應(yīng)能力的教師。

三、發(fā)展文化回應(yīng)能力

發(fā)展民族教育，實現(xiàn)少數(shù)民族文化的保存與傳承，其核心都離不開“人”這一主體。英語教師是英語教育領(lǐng)域的關(guān)鍵因素，要成長為一名能有效回應(yīng)少數(shù)民族文化的教師，是否具備少數(shù)民族文化背景并不是必要條件。教師的文化回應(yīng)能力是由文化多樣性信念、對文化敏感的教學(xué)、自我反思三者的互相影響構(gòu)成的，即為了滿足不同文化和種族背景的學(xué)生需求，教師在構(gòu)建與學(xué)生的社會和文化現(xiàn)實相關(guān)的教學(xué)中，需要具有文化多樣性的積極信念，以回應(yīng)學(xué)生的多元文化背景，并積極地對自己的教學(xué)實踐進行反思。

（一）樹立文化多元性的教學(xué)理念。教學(xué)信念和教學(xué)行為相互關(guān)聯(lián)。文化回應(yīng)教學(xué)的一個重要前提是教師持有文化多樣性的信念，承認和支持文化多樣性群體。遵循班杜拉的三元交互決定論理論（1997），信念是與行為和外部環(huán)境保持恒定關(guān)系的個體認知概念。個人的信念、教學(xué)行為與外部環(huán)境（如學(xué)校和課堂特征）之間存在雙向關(guān)系，個人信念對不同活動和不同環(huán)境的影響和互惠效應(yīng)不同。文化多樣性的信念包括將多元文化內(nèi)容納入日常教學(xué)活動的看法，以及對于文化在所教授的知識體系中作用的態(tài)度。文化多元性理念有助于幫助教師認識到不同的主流文化語言和文化背景是造成我國廣大少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績普遍低下的一個原因。在多元文化教學(xué)背景下，教師需要熟悉主流文化及其影響下的信念和行為，知曉熟悉主流或主流文化資本的學(xué)生與不熟悉主流文化資本的學(xué)生之間存在的分裂，了解學(xué)生非主流的文化背景可能解釋不同背景學(xué)生之間的一些學(xué)術(shù)差異。然而，只有具有了文化多元性理念，教師才能夠理解到：如果學(xué)生來自一個高度重視他們自己的母語（非漢語）的家庭或社會結(jié)構(gòu)，這就意味著學(xué)生的文化資本與主流世界的大不相同;許多民族學(xué)生是帶著自己的民族文化資本進入課堂，因此可能在以漢文化為主流的學(xué)校中處于極端劣勢。在教學(xué)操作方面，多元文化信念通常與將多樣性視為一種資源和附加值的教學(xué)做法密不可分。那些表達了將學(xué)生背景融入日常課堂教學(xué)的信念的教師，通常在很大程度上采用了對文化有反應(yīng)的教學(xué)。只有具備了文化多元性的教育理念，教師才能重新認識尊重文化和種族差異，在構(gòu)建教學(xué)實踐中將學(xué)生不同的文化背景視為教學(xué)和學(xué)習(xí)的一種資源，而不是一個需要克服或忽視的問題，從而使得他們的教與學(xué)生的學(xué)具有文化相關(guān)性、種族認同和社會意義。

（二）文化回應(yīng)教學(xué)實踐。要勝任文化回應(yīng)教學(xué)工作，教師必須構(gòu)建與學(xué)生的社會和文化現(xiàn)實相關(guān)與有意義的教學(xué)實踐。雖然CRT在概念上存在差異，但普遍認為CRT實踐中利用了學(xué)生的文化經(jīng)驗和知識，支持學(xué)生保持其文化身份、母語和與文化的聯(lián)系，提供多種機會展示學(xué)生所學(xué)知識，納入不同的觀點，增強學(xué)生的社會政治意識。文化回應(yīng)教學(xué)的這一模式為教育者的使用和執(zhí)行文化相關(guān)教學(xué)實踐提供了一個理論框架，指導(dǎo)教師如何在多元文化課堂上促進少數(shù)民族學(xué)生發(fā)展社會政治意識、發(fā)展文化能力和確保學(xué)業(yè)成功。文化回應(yīng)教學(xué)工作的重點是確定學(xué)生獨特的文化背景作為優(yōu)勢，并將促進學(xué)生的文化特性和優(yōu)勢作為教師學(xué)習(xí)的一部分與作為課堂實踐需要優(yōu)先的事項，幫助學(xué)生搭建起家庭和課堂經(jīng)驗之間的橋梁。

在實行多元文化回應(yīng)教學(xué)時，教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)采用對文化敏感的課堂材料。除了主流文化，教師還需要將其他的文化價值觀、行為參考模式引入課堂教學(xué)中，增加學(xué)生對其他文化的了解和認同，尊重其他文化。否則的話，單一的主流文化內(nèi)容有可能會導(dǎo)致少數(shù)民族群體在認知、情感、態(tài)度等方面的挫敗感。教學(xué)方式上，教師在進行教學(xué)時，必須先理解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，要敏于察覺學(xué)生學(xué)習(xí)的需求、學(xué)習(xí)興趣、已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)優(yōu)勢領(lǐng)域，與學(xué)生及時互動溝通，并能不斷地調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，以學(xué)生理解的方式進行教學(xué)。除了常規(guī)的說教，文化回應(yīng)教師通常更樂于嘗試不同的教學(xué)方式，如此教與學(xué)才能達成一致，實現(xiàn)教與學(xué)的文化一致性，促進更多的師生互動。作為一種教學(xué)法，文化回應(yīng)教學(xué)“使用文化參照來傳授知識、技能和態(tài)度，從而在智力、社會、情感和政治上增強學(xué)生的能力”。在對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評估時，教師應(yīng)該采用多元的評估標準。

可以說，成功的文化回應(yīng)教學(xué)不僅可以保證良好的教學(xué)效果，也是實現(xiàn)社會公平教學(xué)的基礎(chǔ)。

（三）批判性教學(xué)反思。文化回應(yīng)教學(xué)的另外一個前提是教師應(yīng)該是批判性地、自覺地分析自己對文化多樣性的信念以及自己的教學(xué)行為。批判性反思是與文化相關(guān)的教育學(xué)概念的一種處理方式。反思意味著關(guān)注一個人的經(jīng)歷和行為，解釋這些經(jīng)歷和行為的含義，并思考未來的決策。杜威是早期研究反思在教育中的價值的理論家之一，他認為反思是一個積極而深思熟慮的認知過程，是經(jīng)驗和事件的腳手架，也是一種特殊的解決問題的形式。

教師自我反思是教師創(chuàng)建與文化相關(guān)教學(xué)實踐的一個重要組成部分。在文化回應(yīng)教學(xué)中，尤其在語言教學(xué)中，學(xué)生與學(xué)生之間以及教師和學(xué)生之間的種族、文化不一致時，需要教師不斷討論、反思和分析學(xué)生多樣性的語言文化身份，這對于為不同的學(xué)習(xí)者制定具有文化相關(guān)性的教育學(xué)至關(guān)重要。畢竟，語言是一個有語音、語法和詞匯等構(gòu)成的符號系統(tǒng)，而且符號與符號意義之間建立了這種任意的、約定俗成的關(guān)系為這個語言群體的人們所接受，并成為文化的載體和傳播工具。在教師進行自我反思時，先前的實證研究表明，教師可以從三個不同的層次進行。第一層描述是描述，這是最不詳細的層面，即反思者描述了觀察到的場景，而不要做任何進一步的判斷。評價是第二層面的反思，教師推斷觀察到的事件對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，包括對觀察到的內(nèi)容的評價。第三層次是整合，即教師能夠?qū)⒂^察到的事件與專業(yè)知識聯(lián)系起來，對自己的教學(xué)經(jīng)驗進行推論，并提出進一步的問題和假設(shè)，這是最詳盡的反思。

提高少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和改善少數(shù)民族學(xué)生及其教師的日常學(xué)校生活是目前教育的一個重要關(guān)注點。已有的文化回應(yīng)實踐教學(xué)表明文化回應(yīng)教學(xué)應(yīng)該是提高少數(shù)民族地區(qū)英語教育質(zhì)量的一劑良方。文化回應(yīng)教學(xué)是一個多維結(jié)構(gòu)，包括課程內(nèi)容、教學(xué)策略、成績評估以及課堂氣氛。因此，要成長為具有文化回應(yīng)教學(xué)能力的教師，首先應(yīng)持有將文化多樣性視為教學(xué)中寶貴資源的信念。在準備教學(xué)方案期間，應(yīng)該正視和利用好學(xué)生將帶入課堂的文化資本。其次，教師需要在教學(xué)課程中納入多元文化的教學(xué)資源，并采用與少數(shù)民族學(xué)生群體相適宜的教學(xué)方式。最后，教師還需要批判性地分析民族、語言和文化等重要問題，認識到這些重要生活背景是如何塑造學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，并據(jù)此構(gòu)建與學(xué)生的社會和文化現(xiàn)實相關(guān)和有意義的教學(xué)實踐。

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【作者簡介】郎曉娟（1974— ），女，滿族，遼寧丹東人，博士，玉林師范學(xué)院外國語學(xué)院副教授，研究方向：英語教學(xué)、教師教育、美國文學(xué)。

（責(zé)編 盧 雯）