徐丹 唐園 劉聲濤

摘要：經(jīng)過半個世紀(jì)的探索，美國高等教育界學(xué)生類型研究日趨成熟，但國內(nèi)規(guī)范的實證研究仍然不多，在院校研究實踐中的應(yīng)用尤其不足。采用聚類分析方法，分析2013年H大學(xué)8838 名本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查中學(xué)生投入行為數(shù)據(jù)，可以將學(xué)生分為懶惰型、傳統(tǒng)型、全面發(fā)展型、游離型、社交型、自學(xué)型。研究發(fā)現(xiàn)，六類型學(xué)生在平均績點分及分析與批判性思維能力、對所學(xué)專業(yè)的理解、社交技能、自我認知和理解、對個人社會責(zé)任的重要性的理解這五項能力的增值上均存在顯著差異，但滿意度和歸屬感無顯著差異。大學(xué)應(yīng)基于學(xué)生類型識別為各類型學(xué)生制定相應(yīng)管理策略，引導(dǎo)懶惰型和游離型學(xué)生形成對大學(xué)教育功能和大學(xué)經(jīng)歷價值的充分認知，激勵學(xué)生全面投入旨向教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)和社交活動。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué);本科生;學(xué)生投入;學(xué)生類型;學(xué)習(xí)效果

高等教育大眾化或普及化，不僅意味著學(xué)生數(shù)量的增加，而且還意味著更多不同類型的學(xué)生的出現(xiàn)，但當(dāng)前高等教育管理主要基于學(xué)生同質(zhì)性的假設(shè)，不利于充分利用院校資源培養(yǎng)人才。由于類型分析可以提供一種簡易的方式開啟院校關(guān)于學(xué)生經(jīng)歷質(zhì)量差別的對話，而且類型暗含關(guān)于重要學(xué)習(xí)效果的信息。[1]基于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷質(zhì)量的類型學(xué)研究，成為近年來院校研究中的新范式。[2]我國大學(xué)尤其需要以院校為基礎(chǔ)，運用學(xué)生行為的數(shù)據(jù)探討可辨識的學(xué)生類型及其發(fā)展模式，從而服務(wù)于院校改進人才培養(yǎng)的質(zhì)量。本研究運用院校學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，集中探討基于學(xué)習(xí)投入度的學(xué)生類型以及不同類型學(xué)生在不同維度學(xué)習(xí)效果上的表現(xiàn)，為院校決策提供信息支持。

一、文獻回顧與研究問題

作為學(xué)生發(fā)展理論研究領(lǐng)域的一個分支，大學(xué)生類型研究興起于二戰(zhàn)后的美國，最初由社會學(xué)家和社會心理學(xué)家發(fā)起并推動，基于如下基本假設(shè)：學(xué)生興趣的結(jié)果（例如學(xué)生態(tài)度、經(jīng)歷和學(xué)習(xí)效果）及學(xué)生本身都可以采用有意義的方式進行分類，以反映出群內(nèi)共性并預(yù)示群間差異。[3]按照學(xué)生類型定義采用的方法差異，過去半個世紀(jì)大學(xué)生類型研究主要分為兩類，分別以伯頓·克拉克和馬丁·特羅運用定性方法的研究和奧斯丁、庫恩、胡壽平等學(xué)者運用聚類的定量方法的類型學(xué)為代表。

1966年伯頓·克拉克和馬丁·特羅最早采用概念化的方法，采用院校合作研究項目（CooperativeInstitutional Research Program）新生調(diào)查數(shù)據(jù)，從學(xué)生的大學(xué)認同度和參與度兩個維度將學(xué)生分為學(xué)術(shù)型、社交型、職業(yè)型、不墨守成規(guī)型四組。[4]霍洛威茨則運用歷史方法研究18世紀(jì)末以降本科生的亞文化，結(jié)果得出與克拉克和特羅一致的分類。[5]東京大學(xué)金子元久教授選擇的變量與克拉克和特羅部分相似，他用2007年日本全國大學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)，從學(xué)生“是否對將來擁有明確的展望”和學(xué)生認為“將來的展望與大學(xué)教育的意圖是否一致”兩個維度，將大學(xué)生分為四類即“高度匹配型、獨立型、被動順應(yīng)型和排斥型”[6]。伯頓·克拉克、馬丁·特羅和金子元久雖然都利用了調(diào)查問卷作為研究工具，但是他們在定義學(xué)生類型的時候卻采用了定性的方法。

過去25年這一領(lǐng)域的主流是應(yīng)用大規(guī)模學(xué)生調(diào)查中學(xué)生態(tài)度、行為及發(fā)展的數(shù)據(jù)，綜合運用聚類的統(tǒng)計方法與概念抽象。奧斯?。?993）根據(jù)學(xué)生價值觀、自我意識、生活目標(biāo)、行為、態(tài)度、期望六個方面的綜合表現(xiàn)進行分類，將他們分為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者、社會活動者、享樂主義者、藝術(shù)家、地位奮斗者、自由者。[7]這七組的學(xué)生類型和之前研究描述的學(xué)生類型很相似。庫恩、胡壽平和維斯帕等人（2000）使用大學(xué)生經(jīng)驗問卷（CSEQ）調(diào)查數(shù)據(jù)，選擇了學(xué)生在有目的性的教育活動中的投入度和努力質(zhì)量為分類依據(jù)，把學(xué)生分為10組即閑散型、娛樂型、社會型、社交型、科學(xué)家、個人主義者、藝術(shù)家、書蟲型、知識分子、傳統(tǒng)型。[8]采用近似變量和方法的研究還有趙春梅、胡壽平、李瑩瑩、傅承哲、陸根書、陳雯雯的研究。由于學(xué)者們選擇的調(diào)查工具、變量以及樣本存在差異，所以不同研究采用聚類分析生成的研究結(jié)論并不一致。

將近25年的研究與早期的研究對比，可以發(fā)現(xiàn)克拉克與特羅提出的學(xué)生類型具有參考性的作用，學(xué)生類型表現(xiàn)出一定穩(wěn)定性。例如，庫恩和胡壽平研究中的知識分子型、趙春梅等人研究中的全面發(fā)展型[9]的特點與克拉克和特羅研究中的學(xué)術(shù)型特點類似。奧斯丁等人研究中的社交型的特點與早期克拉克和特羅研究中的社交型學(xué)生特點相似。趙春梅等人研究中的學(xué)術(shù)型學(xué)生的特點與奧斯丁研究中的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者及克拉克和特羅研究中學(xué)術(shù)型學(xué)生特點類似。閑散型學(xué)生同時出現(xiàn)在了庫恩、趙春梅、胡壽平、傅承哲[10]等人的研究中。而庫恩和李瑩瑩[11]的研究中都出現(xiàn)了與奧斯丁研究中的享樂主義者類似的娛樂型。

從2000年開始至今，隨著研究的縱深發(fā)展，學(xué)者趨向于探討基于投入的不同類型學(xué)生的發(fā)展模式及其影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生類型與學(xué)校的類型相關(guān)[12];不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不同[13][14]，學(xué)校資源投入對于不同類型的學(xué)生作用存在差異[15]。

總體而言，經(jīng)過半個世紀(jì)的探索學(xué)生類型研究逐步成熟。然而，相對西方半個世紀(jì)的逐步深入探索，國內(nèi)規(guī)范的學(xué)生類型研究還不多，總體處于模仿階段，學(xué)生類型研究在院校研究實踐中的應(yīng)用尤其不足。由于學(xué)生如何分配時間和精力對于學(xué)習(xí)的重要性比學(xué)生和院校特征對學(xué)習(xí)要重要得多，基于學(xué)生行為，且與學(xué)習(xí)效果聯(lián)系起來的類型學(xué)對于院校決策更有用[16]，本研究采用學(xué)生投入學(xué)習(xí)和其他活動的時間和質(zhì)量劃分學(xué)生類型，并探討不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果是否存在差異。

·課程與教學(xué)·研究型大學(xué)學(xué)生類型及其學(xué)習(xí)效果

二、調(diào)查工具與核心變量

（一）調(diào)查工具與樣本分布

研究采用2013年H大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查（Student Experience in the Research University，簡稱SERU）數(shù)據(jù)。該調(diào)查問卷由加州大學(xué)伯克利分校高等教育研究中心設(shè)計和開發(fā)，2002年開始在加州大學(xué)使用，2010年以后中國、荷蘭、南非、巴西、日本、英國等國家的十多所卓越研究型大學(xué)逐漸加入SERU聯(lián)盟，作為聯(lián)盟成員。H大學(xué)調(diào)查問卷由SERU國際聯(lián)盟研究團隊和H大學(xué)研究人員共同修訂完成，整個問卷涵蓋學(xué)生投入（包括學(xué)生的時間分配、課程投入、師生互動等）和學(xué)生能力增長、學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活目標(biāo)、對院校環(huán)境的感知、對學(xué)校服務(wù)的滿意度，以及學(xué)生的家庭背景特征等內(nèi)容。調(diào)查采用在線普查的方式，每兩年采集一次數(shù)據(jù)，H大學(xué)2013年11月-2014年1月進行的調(diào)查共回收8838個有效樣本，回收率391%。其中男生555%，女生445%;一年級299%，二年級288%，三年級28%，四年級133%;工學(xué)598%，人文社科321%，理學(xué)81%。調(diào)查樣本構(gòu)成與H大學(xué)學(xué)生總體構(gòu)成基本一致，不存在樣本偏差。

（二）核心變量

1.學(xué)生投入

70年來，學(xué)生投入成為理解和推動學(xué)生學(xué)習(xí)和高等教育的關(guān)注焦點。大量實證研究證明，學(xué)生投入是學(xué)生學(xué)習(xí)和個人發(fā)展的唯一最佳預(yù)測變量[17]，院校對學(xué)生的影響主要由個體在學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)活動上的努力質(zhì)量和投入水平?jīng)Q定[18]。本研究將調(diào)查問卷中涉及學(xué)生在學(xué)習(xí)和其他活動上的時間分配和體現(xiàn)投入內(nèi)部結(jié)構(gòu)的學(xué)術(shù)參與度納入學(xué)生投入變量。研究運用探索性因素分析方法（采用主成份分析方法抽取因子，并進行最大正交旋轉(zhuǎn)）對問卷中用于測量學(xué)生學(xué)術(shù)參與度的34個題項和測量學(xué)生時間分配的13個題項進行分析。剔除題目少于三個的因子并逐步刪除因子載荷量小于0.41的題目，最終保留27道題目。保留因子的標(biāo)準(zhǔn)是特征根值大于1。將屬于同一因子的所有題項的得分求和，并計算平均分，作為該因子的最后得分。學(xué)生投入由六個因子構(gòu)成 ：因子1包含9個題項，涉及到學(xué)生對不同層次認知目標(biāo)的感知，命名為“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度”;因子2包含6個題項，內(nèi)容涉及不同形式不同場合的師生互動，命名為“師生互動”;因子3的8個題項主要涉及課堂討論及對課程知識的應(yīng)用等活動，命名為“課程參與”，因子4的4個題項主要涉及“消極學(xué)習(xí)行為”。上述四個因子包含的27個題項均采用李克特六點量表測量（1=從不、2=難得、3=有時、4=稍多、5=經(jīng)常、6=頻繁），其理論上的中等強度觀測值是3.5。因子5包括學(xué)生“課外活動時間”的8個題項;因子6包含涉及學(xué)生“課內(nèi)學(xué)習(xí)時間”的2個題項。這兩個因子包含的10個題項采用李克特八點量表（1=0小時、2=1-5小時、3= 6-10小時、4=11-15小時、5=16-20小時、6=21-25小時、7=26-30小時、8=30小時以上），其理論上的中等強度觀測值為4.5。不同類型的學(xué)生整體投入由六個因子得分之和的平均分表示，六個因子的投入得分由每個維度的題目得分之和的平均分表示。

2.學(xué)習(xí)效果

學(xué)習(xí)效果指學(xué)生以某種形式參與學(xué)習(xí)之后所獲得的結(jié)果。奧斯丁將學(xué)習(xí)效果分為非認知和認知能力兩個方面。認知方面變量包括平均績點分（GPA）、分析與批判性思維、知識（專業(yè)知識的理解）、責(zé)任感等，非認知方面涵蓋自我認知和理解、社交關(guān)系、社交技能、態(tài)度、價值觀、歸屬感、對學(xué)校的滿意度等。[19]本研究選擇學(xué)生自報告在分析與批判性思維能力、對所學(xué)專業(yè)的理解、社交技能、自我認知和理解、對個人社會責(zé)任的重要性的理解的增值，對整體社交和學(xué)術(shù)經(jīng)歷的滿意度、歸屬感，以及學(xué)生的累計績點分作為學(xué)習(xí)效果變量。研究顯示，自報告在滿足下列五個條件的情形下可視為有效：（1）調(diào)查對象有能力回答所要求的信息;（2）問題的表述清晰無歧義;（3）問題涉及的是調(diào)查對象近期活動;（4）調(diào)查對象認為這些問題值得嚴(yán)肅認真對待;（5）回答問題不會對調(diào)查對象的隱私造成威脅、困擾或冒犯，或鼓勵調(diào)查對象提供社會期許的答案。[20]且已有研究證明，自報告學(xué)術(shù)能力增長與學(xué)生認知和態(tài)度前后測的結(jié)果高度相關(guān)。[21]前述諸項能力增值采用學(xué)生對于這項能力在入學(xué)時和當(dāng)前水平評價差值，題項采用李克特氏六點量表（1=非常差、2=差、3=一般、4=好、5=很好、6=優(yōu)秀）。滿意度和歸屬感的題項也采用李克特氏六點量表測量（1=很不滿意、2=不滿意、3=較不滿意、4=較滿意、5=滿意、6=非常滿意），理論上，學(xué)生滿意度及歸屬感的中等強度觀測值是3.5。GPA采用學(xué)生2011-2012學(xué)年下學(xué)期和2012-2013學(xué)年上學(xué)期所修課程平均績點分。

三、分析過程與統(tǒng)計結(jié)果

（一）學(xué)生類型：聚類分析的過程與結(jié)果

我們采用學(xué)生類型研究領(lǐng)域廣泛運用K-means 聚類分析法，從學(xué)生眾多的行為特點中把學(xué)生劃分為不同類型。在使用K-means聚類分析法之前，先對6個分類變量即學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、課程參與、師生互動、消極學(xué)習(xí)行為、課外時間投入、課內(nèi)學(xué)習(xí)時間的數(shù)值進行標(biāo)準(zhǔn)化處理，將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)（Z分?jǐn)?shù)），凡大于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù)Z值為正數(shù)，小于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù)則Z值為負數(shù)，等于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù)的Z值為零。K-means 分類法需要研究者首先基本預(yù)測類型數(shù)量，對多次聚類分析進行比較，并通過聚類中心間的距離①和聚類的表現(xiàn)特征，最終選擇最合適的類型劃分方式。本研究中聚類的表現(xiàn)特征是指每種聚類類型在學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、課程參與、師生互動、消極學(xué)習(xí)行為、課外活動時間、課內(nèi)學(xué)習(xí)時間上的具體表現(xiàn)特征。判斷聚類是否合理，除了考慮聚類間距離外還要考慮聚類類型在組內(nèi)特征上具有相似性，組外特征具有差異性。

在使用K-means聚類分析法時，我們借鑒國內(nèi)外文獻的研究結(jié)論，嘗試將學(xué)生投入行為聚成3～8種類型，結(jié)合統(tǒng)計意義和現(xiàn)實意義對不同聚類結(jié)果進行分析比較，并參考了胡壽平教授的學(xué)生類型研究成果，將H大學(xué)學(xué)生分為六大類型，即懶惰型、傳統(tǒng)型、全面發(fā)展型、游離型、社交型和自學(xué)型。分析結(jié)果見表1。

根據(jù)學(xué)生在不同活動上投入的特點，我們將六類學(xué)生分別命名為“懶惰型”“傳統(tǒng)型”“全面發(fā)展型”“游離型”“社交型”“自學(xué)型”。

調(diào)查結(jié)果顯示，占H大學(xué)學(xué)生總數(shù)17%的懶惰型學(xué)生中女生比例高于男生，且多為四年級、工學(xué)類學(xué)生，更可能出生在農(nóng)村中低等收入、父親文化程度不高的家庭。懶惰型學(xué)生各維度投入均低于平均水平，消極學(xué)習(xí)行為高于平均水平。他們在課程學(xué)習(xí)過程中對不同層次的認知目標(biāo)感知遲鈍，課內(nèi)外不同形式和內(nèi)容的師生互動都較少參與，課程參與水平低于同輩群體。懶惰型學(xué)生不僅對學(xué)習(xí)沒有興趣，對課外活動也不熱衷。

傳統(tǒng)型學(xué)生更可能是男生、二/三年級、人文社科類學(xué)生，通常出生在父親學(xué)歷較高、經(jīng)濟上處于中等或中低等收入的家庭中。這類學(xué)生課程參與水平較高，在上課、討論、實驗上投入時間高于平均值，但是其他各維度投入水平低于平均水平。H大學(xué)大約有23%的學(xué)生屬于傳統(tǒng)型，在六大類型中比重最大。

占學(xué)生總數(shù)11%的全面發(fā)展型學(xué)生各維度投入水平都在所有類型中最高。其女生比例高于男生，且多為大學(xué)一年級工學(xué)類新生。他們更可能出生在地級及以上城市、父親受過高等教育、富?；蜉^富裕的家庭中。

游離型學(xué)生沒有表現(xiàn)出明顯的消極學(xué)習(xí)行為，但是除了偶爾在課堂上或課間與教師進行互動交流、參加教師組織的小型學(xué)術(shù)研討課外，基本不把時間投入課程學(xué)習(xí)，對課程中不同層次的認知目標(biāo)感知程度很低，課程參與水平低于中等水平，課外活動時間投入也不多，并沒有表現(xiàn)出熱愛社交活動的傾向。游離型學(xué)生中男女比例相差不大。四年級、理學(xué)類、父親學(xué)歷多為高中或者中專以下，家庭收入水平為中等及中低等以下的學(xué)生更可能成為游離型學(xué)生。H大學(xué)中約有22%的學(xué)生屬于這一類型。

社交型學(xué)生約占學(xué)生總體的5%，其特點是，師生互動和課程參與水平偏高，課外活動時間遠高于其他類型學(xué)生，但消極學(xué)習(xí)行為頻繁，對有挑戰(zhàn)度的課程目標(biāo)感知一般。社交型學(xué)生中女生比例大于男生，四年級、工學(xué)類、父親學(xué)歷為小學(xué)及以下或研究生以上、富?；蜉^富裕的家庭子女更可能成為社交型學(xué)生。

自學(xué)型學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)時間投入和對不同層次認知目標(biāo)的感知水平遠高于其他類型學(xué)生，課內(nèi)學(xué)習(xí)時間僅次于全面發(fā)展型學(xué)生，課程參與在六類學(xué)生中處于偏高水平，師生互動水平一般，消極學(xué)習(xí)行為不明顯。就背景和個人特征而言，來自父親文化程度較高、中等及中低收入家庭的一年級人文社科類男生更可能成為自學(xué)型學(xué)生。H大學(xué)中約有22%的學(xué)生屬于自學(xué)型。

（二）不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果比較結(jié)果（表2）顯示，不同類型學(xué)生的平均績點分（GPA）差異顯著，從高到低依次是：傳統(tǒng)型、自學(xué)型、游離型、全面發(fā)展型、懶惰型和社交型。在五項能力中，全面發(fā)展型、自學(xué)型、傳統(tǒng)型學(xué)生的分析與批判性思維能力和對所學(xué)專業(yè)理解能力增值均高于均值;在社交技能方面，全面發(fā)展型和社交型能力增值最顯著，而游離型學(xué)生和懶惰型學(xué)生增值最不顯著;在對個人社會責(zé)任重要性的理解方面，全面發(fā)展型和傳統(tǒng)型學(xué)生增值顯著，其他類型差別不大;在自我認知和理解能力上，增值從高到低依次為全面發(fā)展型、傳統(tǒng)型、懶惰型、自學(xué)型、游離型和社交型，其中全面發(fā)展型和傳統(tǒng)型高于均值。六類型學(xué)生在上述能力增值上均存在顯著差異，然而，不同類型學(xué)生對社交經(jīng)歷和學(xué)術(shù)經(jīng)歷滿意度及歸屬感Sig值均大于0.05，差異不顯著。

四、分析與討論

近五年學(xué)生類型研究中新出現(xiàn)的懶惰型和自學(xué)型在本研究中得到驗證。H大學(xué)懶惰型和自學(xué)型學(xué)生分別與傅承哲等人研究中的懶惰型和學(xué)習(xí)型學(xué)生特征一致。懶惰型如洛克筆下的閑散和游惰之人，“思維、欲望和意志飄忽不定，沒有穩(wěn)定的對象來充實”，整日“無精打采，想入非非”，沉溺于白日夢，毫無生機活力，什么都不想做，也不知道該做什么，為什么要做，迷迷糊糊、渾渾噩噩。[22]類似的學(xué)生類型還有金子元久的研究中那些“既對將來不具有明確的展望，也不認為將來的展望與大學(xué)教育的意圖一致”[23]的排斥型學(xué)生。高達17%的懶惰型學(xué)生出現(xiàn)的原因可以從現(xiàn)有的高考制度和高等教育教學(xué)管理制度得到部分解釋。多年的應(yīng)試教育對求知欲與好奇心的壓抑，突然失去家長和教師的嚴(yán)格監(jiān)管而獲得時間支配上的自由所導(dǎo)致的無所適從，整體并不嚴(yán)格的大學(xué)學(xué)業(yè)評價制度，這些因素都會促成懶惰型學(xué)生的產(chǎn)生。而且本研究顯示，懶惰型學(xué)生比例隨著年級上升而增加。占整體高達17%的懶惰型學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、分析與批判性思維能力、對所學(xué)專業(yè)的理解能力以及對個人社會責(zé)任的重要性理解上均顯著低于其他類型學(xué)生，造成了人才資源的極大浪費。

自學(xué)型屬于片面發(fā)展型。一方面，雖然僅在學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度和課內(nèi)學(xué)習(xí)時間兩個維度的投入上高于均值，但自學(xué)型平均績點分（GPA）僅次于傳統(tǒng)型學(xué)生，分析與批判性思維能力增值僅次于全面發(fā)展型，對所學(xué)專業(yè)的理解有明顯增值。另一方面，自學(xué)型課外活動投入明顯低于均值，他們在社交技能、對個人和社會責(zé)任的重要性的理解、自我認知和理解的能力增值低于其他類型學(xué)生。隨著信息社會的發(fā)展和教學(xué)改革的推進，大學(xué)需要更有計劃地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)技能以及提升學(xué)習(xí)技能的意識，自學(xué)型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求需要得到更多關(guān)注。

傳統(tǒng)型學(xué)生與庫恩和胡壽平（2000）、趙春梅和庫恩（2003）、胡壽平和麥考密克（2011）、李瑩瑩（2013）研究中的傳統(tǒng)型學(xué)生相呼應(yīng)。從學(xué)習(xí)行為特征看，傳統(tǒng)型符合典型的東亞學(xué)習(xí)者刻板印象。這類學(xué)生最早出現(xiàn)在2000庫恩與胡壽平的研究中，從各方面的表現(xiàn)來看，這類學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，想方設(shè)法獲得高分成績，但對于高難度的學(xué)習(xí)任務(wù)又敬而遠之。作為應(yīng)試高手，傳統(tǒng)型學(xué)生平均績點分在六類學(xué)生中最高，對所學(xué)專業(yè)理解能力增值較大，社交技能增值低于大部分類型，其他幾項技能增值平平。雖然差異不顯著，但這類學(xué)生滿意度和歸屬感總體低于其他幾種類型，傳統(tǒng)型學(xué)生并未實現(xiàn)預(yù)期的大學(xué)目標(biāo)。

全面發(fā)展型學(xué)生的行為方式和特征與趙春梅和庫恩（2003）、胡壽平和麥考密克（2011）、李瑩瑩（2013）研究中的全面發(fā)展型相呼應(yīng)。在學(xué)生投入的五個維度（除了課外活動時間低于社交型學(xué)生之外），全面發(fā)展型學(xué)生的投入水平均高于其他類型且差異顯著。雖然平均績點分不是最高，但其能力增值在六種學(xué)生類型中最突出，尤其分析與批判性思維能力增值顯著，相比于入學(xué)時能更冷靜地、客觀地評判事物，在觀察事物或者是看待問題的時候產(chǎn)生質(zhì)疑，進行反思，提出質(zhì)問，弄清事情的來龍去脈后分析問題。這與胡壽平的研究結(jié)論一致。

社交型和游離型的共同點是，對不同層次認知目標(biāo)感知水平及課程參與度低，但師生互動水平高于均值。這兩類學(xué)生的區(qū)別在于規(guī)則性活動的投入水平差異，游離型在課內(nèi)學(xué)習(xí)上投入時間量充足，并未明顯的消極學(xué)習(xí)行為，但社交型課外活動時間遠遠多于其他類型，消極學(xué)習(xí)行為明顯。這種差異的結(jié)果是，游離型平均績點分（GPA）處于中等偏上水平，而社交型處于六類中最低值。然而，更值得注意的是，由于沒有真正投入挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)活動，這兩類學(xué)生都沒有實現(xiàn)實質(zhì)意義的技能增長。

五、研究結(jié)論與政策啟示

基于H大學(xué)學(xué)生投入學(xué)習(xí)和其他活動的質(zhì)和量，我們得出當(dāng)前H大學(xué)存在的六種主要的學(xué)生類型，并描述了H大學(xué)不同類型學(xué)生的構(gòu)成及特征，與前人研究成果形成了一定程度的呼應(yīng)。同時，由于學(xué)生投入和學(xué)習(xí)效果之間存在被廣泛驗證的關(guān)系，我們的研究假設(shè)不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果的差異，結(jié)果顯示，除了滿意度和歸屬感，不同類型學(xué)生在GPA和各項能力增值上均差異顯著。上述結(jié)論為觀察和理解中國選擇性程度較高的一流研究型大學(xué)本科生實際的學(xué)習(xí)狀態(tài)提供了獨特視角。

半個世紀(jì)以來學(xué)生類型研究持續(xù)推進的動力來自學(xué)者對大學(xué)促進學(xué)生能力發(fā)展的質(zhì)疑，以及相應(yīng)的，對院校采用更有效率的院校決策推動學(xué)生投入有意義的活動產(chǎn)出教育效果的期望。本研究對H大學(xué)的教育質(zhì)量提升和學(xué)生管理的啟示也是多方面的：（1）參考學(xué)生基本特征識別學(xué)生類型，關(guān)注弱勢學(xué)生群體的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r。例如家庭收入處于富?；蜉^富裕階層中，全面發(fā)展、傳統(tǒng)型和自學(xué)型學(xué)生較多，家庭收入處于低等及低等以下的家庭中，懶惰型和游離型學(xué)生較多;四年級的學(xué)生投入度整體不足，懶惰型和游離型學(xué)生過半;工學(xué)類中全面發(fā)展型學(xué)生比例較高，而文科社科類和理學(xué)類中懶惰型和游離型學(xué)生偏多。教師和管理者對不同類型學(xué)生外在特征的熟悉有助于形成類型識別的經(jīng)驗，以便后續(xù)的精準(zhǔn)管理。（2）根據(jù)不同類型學(xué)生行為差異，制定不同的管理策略。全面發(fā)展型學(xué)生適合作為班級學(xué)習(xí)的榜樣，督促其他類型的學(xué)生提高自己的努力程度和時間的投入。傳統(tǒng)型學(xué)生課外活動參與度低，應(yīng)關(guān)注和激發(fā)他們對課外活動的興趣，并多給予鍛煉機會。自學(xué)型學(xué)生課堂參與度低，需要教師適當(dāng)引導(dǎo)，提供適應(yīng)其能力現(xiàn)狀的學(xué)習(xí)任務(wù)。對于游離型的學(xué)生，最重要的是激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，提升其學(xué)習(xí)技能，促使其實質(zhì)性投入水平的提升。對于社交型學(xué)生而言，師生互動是激勵其投入學(xué)習(xí)的重要渠道;而對懶惰型學(xué)生而言，必要的規(guī)則約束是最基礎(chǔ)的要求。總而言之，“了解不同類型學(xué)生內(nèi)在的特點，有的放矢引導(dǎo)他們發(fā)揮自己的優(yōu)勢，彌補自己的不足”[24]是對不同類型學(xué)生因材施教的關(guān)鍵。（3）研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)H大學(xué)近四成學(xué)生（懶惰型和游離型）整體處于不投入狀態(tài)，而這些學(xué)生對學(xué)術(shù)和社交經(jīng)歷的滿意度和院校歸屬感水平與其他類型學(xué)生并不存在顯著差異，說明不同類型學(xué)生對大學(xué)經(jīng)歷的預(yù)期并不一致。如何引導(dǎo)懶惰型和游離型學(xué)生形成對大學(xué)教育功能和大學(xué)經(jīng)歷價值的充分認知，鼓勵其投入對實現(xiàn)教育目標(biāo)有益的活動，是大學(xué)管理者面臨的不可逃避的職責(zé)。（4）激勵學(xué)生全面投入學(xué)習(xí)和社交活動，方能促進學(xué)習(xí)效果最大化。在六類學(xué)生中，唯有在各維度投入均呈現(xiàn)較高水平的全面發(fā)展型學(xué)生，在各能力增長上全面領(lǐng)先于其他類型;反之，僅在課程參與度上投入水平突出的傳統(tǒng)型，僅積極投入深層學(xué)習(xí)的自學(xué)型，以及僅在課外活動和師生互動上投入水平高的社交型，都只是片面實現(xiàn)了部分能力的增長，或?qū)υ盒＝?jīng)歷并不滿意。正如庫恩所說，如果過于強調(diào)某一個活動，例如與同輩的社會交往，運動或者娛樂，藝術(shù)，或者是學(xué)習(xí)活動，其學(xué)習(xí)效果最多在中等之上。[25]

盡管本研究在識別和指導(dǎo)不同類型學(xué)生上可以提供一些有價值信息，然而我們只探討了靜態(tài)的學(xué)生類型，沒有考慮到“一些學(xué)生對類型的從屬既是個體心理社會發(fā)展階段的結(jié)果，也是院校經(jīng)歷的結(jié)果”[26]，后續(xù)研究應(yīng)當(dāng)更多關(guān)注院校環(huán)境對不同類型學(xué)生的影響，以及學(xué)生類型動態(tài)變化的過程和影響因素，為實施人才分類培養(yǎng)提供更有力的支持。

注釋：

①作為典型的基于距離的聚類算法，K-means聚類分析方法采用距離作為相似性評價指標(biāo)。聚類中心間的距離越大，說明聚類間的相似性越小，差異性越大。合理的聚類應(yīng)做到組間距離最大化，組內(nèi)距離最小化。

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（責(zé)任編輯陳志萍）