周洪宇 王配

關(guān)鍵詞： 情感史;教育情感;教育情感史;教育史學(xué)

摘要： 教育情感史作為教育史研究的一個(gè)新興領(lǐng)域，專門研究歷史上人們教育情感的變化和規(guī)律，及其對(duì)個(gè)人行為與社會(huì)歷史進(jìn)程所起的作用及影響。當(dāng)代史學(xué)的“情感轉(zhuǎn)向”，使情感史研究逐漸成為了國(guó)際史學(xué)界的一個(gè)新潮流。在這一背景下，開(kāi)拓國(guó)內(nèi)的教育情感史研究意義重大，它有助于拓展教育史學(xué)研究領(lǐng)域、堅(jiān)守和弘揚(yáng)馬克思主義人本立場(chǎng)、順應(yīng)國(guó)際史學(xué)和教育史學(xué)發(fā)展趨勢(shì)，同時(shí)也能以情感的視角更好地參與并服務(wù)于現(xiàn)實(shí)的教育改革與發(fā)展。教育情感史是多學(xué)科交叉而形成的研究領(lǐng)域，具有跨學(xué)科性。在開(kāi)展教育情感史研究時(shí)，應(yīng)特別注意借鑒情感史的研究成果，并在史料、研究方法和成果表現(xiàn)形式上有所繼承和突破，以真正體現(xiàn)出教育的情感世界。

中圖分類號(hào)： G4009

文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A

文章編號(hào)： 1001-2435（2019）02-0108-07

情感是人類與生俱來(lái)的現(xiàn)象，人的行為也往往折射出理性與感性的共同影響，但傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究似乎更加側(cè)重于“理性”系統(tǒng)的思想史、制度史研究，而對(duì)情感史研究關(guān)注不夠。情感史研究旨在揭示人類情感對(duì)個(gè)人行為與社會(huì)歷史進(jìn)程所起的作用及影響的歷史，它的開(kāi)展將有助于打破理性史研究一統(tǒng)天下的局面。當(dāng)前，國(guó)際史學(xué)界情感史的勃興，反映了當(dāng)代史學(xué)的“情感轉(zhuǎn)向”，并引起了教育史學(xué)界的密切關(guān)注。美國(guó)芝加哥洛約拉大學(xué)教授諾亞·索貝（Noah W.Sobe）指出應(yīng)該有更多的教育史學(xué)家加入到情感史研究，并在早期情感史研究的基礎(chǔ)上，以情感為核心概念，發(fā)展出不同于情感史的“教育情感史”研究[1]。筆者認(rèn)為，為了更好地開(kāi)展教育情感史研究，當(dāng)務(wù)之急要盡快厘清其概念、屬性，了解其價(jià)值與意義，探索其開(kāi)展的方法和路徑。

一、情感史、情感教育史與教育情感史

“一旦用文字來(lái)描述情感，便會(huì)陷入困境”[2]7，這是情感研究者面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)?！扒楦惺鞘裁矗看鸢副娬f(shuō)紛紜;存在一些什么樣的情感？答案同樣莫衷一是”[3]278，這同樣也給情感研究增添了一定的難度。但人人皆有情感，“情感處于社會(huì)生活所有層次即微觀的、宏觀的、個(gè)人的、組織的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的以及宗教的等等的中心”[4]序言，1。

那么，情感是什么呢？《辭?！分小扒楦小币喾Q“感情”，指人的喜、怒、哀、樂(lè)等心理表現(xiàn)，是人在社會(huì)實(shí)踐中，在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展的[5]1992?！督逃筠o典》中稱：“情感，心理過(guò)程之一，是對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)。包括人的喜、怒、哀、樂(lè)、愛(ài)、惡、欲等各種體驗(yàn)。廣義與情緒相通。但兩者又有區(qū)別。與機(jī)體需要相聯(lián)系的體驗(yàn)為情感，是人所特有的。從個(gè)體發(fā)展來(lái)說(shuō)，情緒發(fā)生得較早;情感發(fā)生得較晚，是在人類個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中逐漸產(chǎn)生的。從穩(wěn)定性來(lái)說(shuō)，情緒一般帶有情景性，持續(xù)時(shí)期不長(zhǎng)，較不穩(wěn)定;情感雖然也受情景的影響，但較穩(wěn)定而持久。情感在情緒的基礎(chǔ)上形成后，總是相互影響，相互交織在一起的。”[6]1227研究身體、情感的法國(guó)學(xué)者大衛(wèi)·勒布雷東認(rèn)為：“情緒反映出暫時(shí)的情感狀態(tài)，以及獨(dú)立于外部環(huán)境的、具有獨(dú)特感情色彩的個(gè)人看法。感情是對(duì)客觀的一種情感表現(xiàn)，有時(shí)間限度，在內(nèi)容甚至是形式上都是一致的。情感是‘身體感覺(jué)、動(dòng)作、通過(guò)社會(huì)關(guān)系學(xué)到的文化內(nèi)涵的結(jié)合，它是在世界與個(gè)人的交流中，對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在或?qū)?lái)的真實(shí)或假想事件特有的共鳴，這是因一個(gè)具體原因而產(chǎn)生的一段暫時(shí)性時(shí)光，感情在這段時(shí)間內(nèi)特別強(qiáng)烈地積聚起來(lái)?！盵7]87國(guó)內(nèi)研究情感的社會(huì)學(xué)學(xué)者郭景萍指出情感“與社會(huì)需要相聯(lián)系，為人類所特有，如集體感、榮譽(yù)感、責(zé)任感、羞恥感等，都是人們?cè)谏鐣?huì)生活條件下所形成的高級(jí)情感”[8]43。

綜上，筆者認(rèn)為，情感是一種內(nèi)在的心理狀態(tài)、態(tài)度和體驗(yàn)，可分為自然性情感和社會(huì)性情感兩大類。自然性情感包括人類天然的喜怒哀樂(lè)等情緒、情感反應(yīng)，是人類本身的能力，具有短暫、激烈、不穩(wěn)定等特性。社會(huì)性情感則與社會(huì)相聯(lián)系，有一定的形成過(guò)程，是一種人類社會(huì)所特有的、建立在自然性情感基礎(chǔ)之上的、高級(jí)的具有相對(duì)穩(wěn)定持久性的情感。它的對(duì)象都是人類社會(huì)才有的，如民族、國(guó)家、宗教、政治、文化、教育等，我們稱謂為民族情感、國(guó)家情感、宗教情感、政治情感、文化情感、教育情感等等，這些都是社會(huì)的產(chǎn)物。而教育情感作為一種社會(huì)性情感，則包括人們一般的非職業(yè)性的“對(duì)教育的情感”，即人們關(guān)于教育的情感表達(dá)，如非教育者和教育者中非教師對(duì)教育都有的普遍性、非職業(yè)的一般情感表達(dá)，主要體現(xiàn)為其道德感和價(jià)值感;以及專門的職業(yè)性的“教育情感”，即教師的高級(jí)的、專門的職業(yè)情感——教育情感。以上所有這些情感皆是情感史研究所關(guān)注的內(nèi)容。

關(guān)于教育情感史，其作為一個(gè)新興領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)其概念目前尚未達(dá)成共識(shí)。但明確“情感史”“情感教育史”與“教育情感史”三者之間的關(guān)系（圖1），將是有助于更加清晰認(rèn)識(shí)教育情感史的一條途徑。就情感史而言，它是研究歷史上人們一切情感變遷及其規(guī)律的一門學(xué)問(wèn)。凡是關(guān)于人的“情感”的產(chǎn)生、發(fā)展、變遷以及表現(xiàn)、作用、影響等都是其研究的范疇，它是歷史學(xué)新興的一個(gè)分支研究領(lǐng)域。就情感教育史而言，它是研究歷史上人們的情感如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)、走向新的高度的專門領(lǐng)域。情感教育是從培養(yǎng)人的情感層面出發(fā)，認(rèn)為人的情感不是自然成熟，而是在教育的影響下不斷發(fā)展成熟的，是促進(jìn)人的全面發(fā)展的教育的組成部分。情感教育史就是從歷史角度來(lái)研究其變化及其規(guī)律。而教育情感史則是研究歷史上人們教育情感的變化及其規(guī)律，是一個(gè)新興研究領(lǐng)域。人們的教育情感有一個(gè)發(fā)生、發(fā)展和演變的過(guò)程。人的教育情感參與教育活動(dòng)及教育生活并影響著教育歷史的進(jìn)程，同時(shí)教育活動(dòng)和教育生活也塑造著人們的教育情感。教育情感史就是從歷史視角來(lái)研究人的教育情感的變化及其規(guī)律。依此來(lái)看，三者中情感史研究的范圍最廣，它既研究人們的一般自然情感和特殊社會(huì)性情感，又研究人們的教育情感，而教育情感史則只研究人們的教育情感的歷史。情感教育史與教育情感史相較，其研究的范圍較窄，二者并列交叉又皆隸屬于情感史。因此，我們?cè)谘芯拷逃楦惺窌r(shí)也要注意吸收情感史與情感教育史的研究成果，注意它們之間的聯(lián)系與區(qū)別，在比較與借鑒中開(kāi)展教育情感史研究。

明確了“教育情感”的內(nèi)涵后，我們便可從廣義與狹義上進(jìn)一步明晰教育情感史的研究?jī)?nèi)容和范圍。廣義上，教育情感史泛指一切人的教育情感（包括一般的非職業(yè)的“對(duì)教育的情感”和專門的職業(yè)的“教育情感”）的歷史，包括教育參與者教師、學(xué)生、教育管理者、學(xué)校、家庭、社會(huì)教育者，以及非教育參與者的教育情感的歷史。而狹義上，教育情感史專指教師的職業(yè)性的教育情感的歷史，研究其如何產(chǎn)生和變遷，如何影響人的行為、心理以及人類歷史的進(jìn)程，是將教育情感視為考察教育歷史變遷的一個(gè)變量和因素。教師不僅有對(duì)教育的一般情感，而更主要的是有一種高級(jí)的職業(yè)性的教育情感，它是教師對(duì)教育事業(yè)、對(duì)學(xué)生、對(duì)所教授知識(shí)等所表現(xiàn)出的一種愛(ài)，這是一種立足于人類一般自然性情感基礎(chǔ)之上的，而又不同于人類一般自然情感的更加穩(wěn)定、高級(jí)的具有社會(huì)性、職業(yè)性的情感。綜上可知，教育情感史就是歷史上人的教育情感的變遷史，是對(duì)人們教育情感歷史的專門研究。教育情感史涵蓋面廣，在理論上廣義與狹義上的教育情感史都需要開(kāi)展研究，但為了避免研究的泛化，在實(shí)際操作層面我們應(yīng)集中研究對(duì)象，重點(diǎn)開(kāi)展狹義上教師的高級(jí)的專門的職業(yè)性教育情感（如愛(ài)好感、關(guān)愛(ài)感、責(zé)任感、道德感、成就感、歸屬感等）的歷史研究。

二、教育情感史研究的意義與價(jià)值

教育情感史作為教育史、情感史的延伸，對(duì)完善學(xué)科建設(shè)具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值。人的“情感”既是“身體”的，又存在于“生活”中，還活躍于人的一切“活動(dòng)”中，所以，教育情感史研究對(duì)推動(dòng)教育身體史、教育生活史、教育活動(dòng)史的研究也具有非常重要的意義。從“情感”的視角關(guān)注教育中人的身體、生活、實(shí)踐活動(dòng)，日常的、瑣碎的、短暫的、偶然的經(jīng)歷、事件、感受等都將納入研究的范圍，為教育史學(xué)研究提供了更為廣闊的視域。此外，隨著國(guó)際史學(xué)者和教育史學(xué)者對(duì)情感史研究的密切關(guān)注，開(kāi)展教育情感史研究將順應(yīng)國(guó)際潮流，推動(dòng)我國(guó)教育史學(xué)研究與國(guó)際的接軌和對(duì)話?，F(xiàn)實(shí)層面上，教育情感史研究的開(kāi)展也有助于教育史學(xué)以情感的視角參與并服務(wù)于現(xiàn)實(shí)的教育改革。

首先，教育情感史研究為教育史學(xué)開(kāi)拓了一個(gè)全新的研究領(lǐng)域，是完善教育史學(xué)科建設(shè)的需要。長(zhǎng)期以來(lái)，教育史學(xué)研究對(duì)象以“教育思想史”“教育制度史”為主流，而后認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)在教育中更為基礎(chǔ)、更為重要的地位，“教育活動(dòng)史”逐漸發(fā)展成為教育史學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容[9]。其后又由此發(fā)展延伸出教育生活史、教育旅行史、教育交往史、教育身體史、教育口述史、教育記憶史等，這些新的研究領(lǐng)域的開(kāi)展進(jìn)一步拓展了教育史學(xué)的研究空間。而這些研究開(kāi)展的同時(shí)，情感也進(jìn)入人們的視域，教育參與者的活動(dòng)、生活、身體、交往、記憶中都充滿了情感的影子。教育中具體、鮮活的感覺(jué)領(lǐng)域，是真實(shí)存在的領(lǐng)域，以往卻沒(méi)有受到研究者的關(guān)注。教育史中的“情感”也如史學(xué)領(lǐng)域一般的境況，“情感常被等同于思想成為敘述的內(nèi)容，而不是被視為改變歷史進(jìn)程的力量”[10]。歷史上感性的、實(shí)在的、具體的教育活動(dòng)，教育者微觀的、具體的、日常的活動(dòng)，都有教育情感的參與。教育情感史研究的提出和開(kāi)展，將開(kāi)拓一個(gè)新的研究領(lǐng)域，同時(shí)也是對(duì)教育史學(xué)科建設(shè)的進(jìn)一步完善。

其次，教育情感史研究聚焦人的情感，是堅(jiān)守和弘揚(yáng)馬克思主義人本立場(chǎng)的體現(xiàn)。教育情感史研究集中體現(xiàn)了研究對(duì)象的“人的”特性和“人本”思想，是對(duì)人的本原的一種發(fā)掘。馬克思的歷史唯物主義的前提就是承認(rèn)人的存在，他指出“全部人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在”[11]146。馬克思實(shí)踐唯物主義則認(rèn)為“真正人的活動(dòng)”不僅僅只有“理論的活動(dòng)”，還有“感性的人的活動(dòng)”[11]133。他指出，“費(fèi)爾巴哈與‘純粹的唯物主義者相比有很大的優(yōu)點(diǎn)：他承認(rèn)人也是‘感性對(duì)象。但是，他把人只看做是‘感性對(duì)象，而不是‘感性活動(dòng)，因?yàn)樗谶@里仍然停留在理論領(lǐng)域……他還從來(lái)沒(méi)有看到現(xiàn)實(shí)存在著的、活動(dòng)的人，而是停留于抽象的‘人，并且僅僅限于在感情范圍內(nèi)承認(rèn)‘現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的、肉體的人，……他從來(lái)沒(méi)有把感性世界理解為構(gòu)成這一世界的個(gè)人的全部活生生的感性活動(dòng)”[11]157158。教育歷史活動(dòng)的主體——人兼具理性與感性兩面，教育史不是只有由傳統(tǒng)意義上的“思想史”“制度史”組成的“理性史”，還應(yīng)有“情感史”的存在?！扒楦小钡娜笔В瑒?shì)必破壞教育歷史活動(dòng)主體——人的完整性。對(duì)歷史上人的教育情感進(jìn)行研究和剖析，以揭示過(guò)去那些深藏不露、隱藏在群體記憶深處的、不為人知而客觀存在的與教育相關(guān)涉的個(gè)體或集體的情感的真實(shí)面貌，可以幫助我們認(rèn)識(shí)到一個(gè)個(gè)鮮活的人，以及他們豐富多樣的活動(dòng)著的教育情感世界，也可有助于我們學(xué)習(xí)如何去理解和尊重人，這就是對(duì)馬克思主義人本立場(chǎng)的堅(jiān)守和弘揚(yáng)。

再次，教育情感史研究順應(yīng)了國(guó)際史學(xué)和教育史學(xué)界開(kāi)展情感史研究的趨勢(shì)。21世紀(jì)“是一個(gè)國(guó)際化的時(shí)代，教育史學(xué)界如何加強(qiáng)與國(guó)際學(xué)術(shù)界的對(duì)話，使學(xué)科建設(shè)真正與國(guó)際接軌，這是廣大教育史工作者共同關(guān)注和思考的課題”[12]。中國(guó)教育史學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展需要關(guān)注世界史學(xué)和教育史學(xué)的研究趨勢(shì)。從2015年中國(guó)濟(jì)南第22屆國(guó)際歷史科學(xué)大會(huì)和土耳其伊斯坦布爾第37屆教育史國(guó)際常設(shè)會(huì)議，可以看到“情感史”都是大會(huì)關(guān)注和討論的重要內(nèi)容之一。開(kāi)展教育情感史研究，不僅能夠拓展情感史研究的領(lǐng)域、方法和成果，也是對(duì)這一國(guó)際研究趨勢(shì)的順應(yīng)和對(duì)話?！爸袊?guó)教育史學(xué)要想得到更大發(fā)展和更大繁榮，也迫切需要走向世界，走向歷史學(xué)，在與歷史學(xué)特別是國(guó)際歷史學(xué)和教育史學(xué)界的互動(dòng)中，了解對(duì)方，并展示自身實(shí)力與風(fēng)采?！盵13]

最后，教育情感史研究有益于當(dāng)代教育改革和教育發(fā)展?！皻v史研究的最終目的顯然在于增進(jìn)人類的利益”[14]12，開(kāi)展教育史研究的出發(fā)點(diǎn)便是滿足當(dāng)代教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。一方面，現(xiàn)實(shí)的教育改革需要具體鮮活、豐富多樣的歷史資料，“人類不僅在思考世界，而且在感受世界”[15]，教育歷史上個(gè)體的或集體的、普遍的或特殊的、日常生活中的或重大事件中的教育情感真實(shí)存在，它反映的是人們教育情感的領(lǐng)域，是教育歷史上人所經(jīng)歷的教育政策制定和實(shí)施、教育實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展的真實(shí)鮮活領(lǐng)域，教育情感史研究有利于保存這些與教育相關(guān)的資料。另一方面，教育情感是促進(jìn)學(xué)生以及教育事業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要因素。教育的發(fā)展離不開(kāi)人們對(duì)教育的熱愛(ài)、理解、關(guān)心、支持等情感，特別是教師的教育情感對(duì)學(xué)生和教育事業(yè)的影響。教育取得成功的關(guān)鍵因素之一在于教師，而教師應(yīng)具有怎樣的教育情感？如何培養(yǎng)教師具備一種有利于教育發(fā)展的高級(jí)的職業(yè)性教育情感呢？現(xiàn)實(shí)中教師積極的教育情感能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，消極的教育情感則會(huì)造成學(xué)生片面的發(fā)展。歷史上具有教育情懷、熱愛(ài)教育事業(yè)并持之以恒奉獻(xiàn)一生的教師，他們?cè)诮逃兴憩F(xiàn)出的關(guān)愛(ài)感、同情感、責(zé)任感、道德感、歸屬感等高級(jí)的職業(yè)性教育情感，他們對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)、啟蒙、同情、解放等教育情感，是當(dāng)代教師學(xué)習(xí)的榜樣，且能激勵(lì)當(dāng)代教師的成長(zhǎng)。當(dāng)代教育改革事業(yè)需要具有教育情感的教師。

三、教育情感史研究的重點(diǎn)、理論與方法

教育是有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)，而但凡人類有意識(shí)的活動(dòng)，總能牽動(dòng)人的情緒、情感的變化，如喜怒哀樂(lè)等基本情緒以及更加高級(jí)穩(wěn)定的社會(huì)性情感。不得不承認(rèn)教育活動(dòng)、教育情境中也會(huì)出現(xiàn)情緒的失控、沮喪、無(wú)奈以及高興、愉悅等短暫的自然性的情感反應(yīng)，這是廣義上的教育情感史研究需要關(guān)注的內(nèi)容。而教育活動(dòng)中還存在不同于人類自然情緒、情感的更加穩(wěn)定高級(jí)的教育情感。劉慶昌認(rèn)為教育情感“是教育者在教育生活中，由于個(gè)人信仰和社會(huì)要求共同作用而形成的職業(yè)性情感”[16]，它的“基本成分有關(guān)懷、同情、啟蒙、解放、成全”[17]。殷曉靜認(rèn)為教育情感是一種教育智慧，是指向?qū)W生的多種正面的、積極的心理傾向的反映，包括教育道德感，教育責(zé)任心，對(duì)兒童真摯的喜愛(ài)感情和保護(hù)其個(gè)性成長(zhǎng)，避免其受到傷害的同情心以及教師樂(lè)觀、幽默、坦誠(chéng)、公正、開(kāi)放、自信、富有朝氣和活力的個(gè)性品質(zhì)[18]。熊川武認(rèn)為教育感情是教育世界的活動(dòng)者對(duì)教育人事的好惡體驗(yàn)，具有職業(yè)性、教育性與表演性[19]。李紅恩與靳玉樂(lè)認(rèn)為教師的教育情感包括教師的道德感、教師的理智感和教師的審美感等[20]。以上所說(shuō)的教育情感的一個(gè)共性便是教育情感的職業(yè)性，它是一種高級(jí)的社會(huì)的職業(yè)性情感，不是人人都具有，也不是每個(gè)教育者生來(lái)就有。一方面，它不同于人類自然的情緒、情感的反應(yīng)。另一方面，它不同于民族情感、國(guó)家情感、宗教情感、政治情感等人類其他的社會(huì)性情感。教育情感的產(chǎn)生需要一定條件，形成于長(zhǎng)期的教育活動(dòng)生活中。它有一些基本的穩(wěn)定的成分，如愛(ài)好感、關(guān)愛(ài)感、同情感、責(zé)任感、道德感、成就感、歸屬感等，這是狹義上的教育情感史研究需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

教育是人的活動(dòng)，“情感”是人存在的重要標(biāo)志，因而教育活動(dòng)中“情感”便時(shí)時(shí)在場(chǎng)，并發(fā)揮著作用。所以，教育情感史研究本質(zhì)上是關(guān)于“人的研究”，關(guān)注人的內(nèi)心成長(zhǎng)和人的命運(yùn)，其特別突出“向內(nèi)”關(guān)注歷史上人在教育活動(dòng)和教育生活中的情感、心靈，以及主觀感受、體驗(yàn)和時(shí)代精神。情感看似無(wú)形，實(shí)則無(wú)處不在。哲學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等注重“人的研究”的學(xué)科先行進(jìn)入“情感”研究領(lǐng)域，并發(fā)展出情感哲學(xué)、情感心理學(xué)、情感社會(huì)學(xué)、情感史學(xué)等分支學(xué)科，他們?nèi)〉玫某晒晒┙逃楦惺费芯空邔W(xué)習(xí)和借鑒。同時(shí)，情感哲學(xué)、情感社會(huì)學(xué)、情感史等也將為教育情感史研究的開(kāi)展提供深厚的理論支撐。

這些漸趨成熟的情感研究理論和方法，教育情感史研究者可以借鑒和吸收，但卻不能完全照搬過(guò)來(lái)。因?yàn)椤叭魏卫碚摷扔衅者m性的一面，又有特殊性的一面”[21]10，情感哲學(xué)、情感社會(huì)學(xué)、情感史等學(xué)科關(guān)于“情感”的相關(guān)概念內(nèi)涵和界定以及研究范式，教育情感史研究者不能直接簡(jiǎn)單套用，而應(yīng)去學(xué)習(xí)理解各學(xué)科對(duì)“情感”的界定、分類、延伸以及研究體系和范式等，從而明確教育情感史研究不同于其他學(xué)科的獨(dú)特性。明確了教育史學(xué)中所進(jìn)行的“情感”研究的獨(dú)特性，教育情感史研究才能有別于情感史、情感社會(huì)學(xué)、情感哲學(xué)等的研究，才能使“教育情感史”成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，擁有自身的概念、內(nèi)涵、體系與研究范式等。

教育情感史研究的開(kāi)展，還需要注意它的一個(gè)重要特性，即“跨學(xué)科”性。一方面是“跨學(xué)科研究已經(jīng)成為各個(gè)學(xué)科發(fā)展的主要趨勢(shì)”[22]，跨學(xué)科的研究方法促進(jìn)了情感史研究的興起和迅速發(fā)展;另一方面則是情感本身具有的多學(xué)科屬性，它“是文化、社會(huì)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知和生物力量復(fù)雜交互作用的結(jié)果”[23]7，關(guān)于它的“研究涵蓋各個(gè)領(lǐng)域，從人類學(xué)到政治學(xué)，從宗教到藝術(shù)，從社會(huì)結(jié)構(gòu)到經(jīng)濟(jì)體系”[24]，情感所具有的生物性、時(shí)代性、情境性、空間性、文化性等，使教育情感史研究成為教育學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科內(nèi)容相互交叉的“跨學(xué)科”的研究領(lǐng)域。在情感史學(xué)潮流的引領(lǐng)下，教育情感史是教育史研究的一個(gè)新方向，需要研究者去進(jìn)行重點(diǎn)突破。因而，開(kāi)展教育情感史研究時(shí)應(yīng)廣泛吸收和應(yīng)用各學(xué)科的理論和方法，以真正反映教育情感史的多學(xué)科屬性以及通過(guò)“情感”將各學(xué)科融為一體的特性。同時(shí)，從情感史視角開(kāi)展教育史研究，也是將教育史研究的視角從制度、思想轉(zhuǎn)到教育活動(dòng)中的人自身，是從“理性”的教育思想、教育制度轉(zhuǎn)向“感性”的教育活動(dòng)行為人。教育情感史研究視野宏大，應(yīng)充分融合國(guó)內(nèi)外其他學(xué)科的情感研究成果，形成自身獨(dú)具特色的研究?jī)?nèi)容。

國(guó)外的情感史和教育情感史研究尚處于起步階段，但也出現(xiàn)了一些可資借鑒的研究成果。在學(xué)校教育情感史方面，梅根·波勒（Megan Boler）的《感受到力量/感情的力量：情感與教育》試圖將情感從其被貶低和模糊的政治地位中解救出來(lái)而進(jìn)行了廣泛的跨學(xué)科探索，認(rèn)為情感既是社會(huì)控制的場(chǎng)所，也是政治反抗的場(chǎng)所，在教育的背景下，她深信課堂，尤其是高等教育的課堂，是社會(huì)和政治斗爭(zhēng)的重要場(chǎng)所，并且闡釋了情感如何在教育中得到明顯和無(wú)形的處理，以及情感如何反映特定的歷史、文化和社會(huì)安排等[25]。彼得·斯特恩斯（Peter N.Stearns）的《美國(guó)學(xué)校與羞恥的使用：一段模糊的歷史》一文追溯了從19世紀(jì)到現(xiàn)在恥感在美國(guó)課堂紀(jì)律中的使用和攻擊[26]。還有的研究將學(xué)校視為情感培養(yǎng)的場(chǎng)所，探討學(xué)校如何灌輸并培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情感[27]。在家庭教育情感史方面，彼得·斯特恩斯的《焦慮的父母：美國(guó)現(xiàn)代育兒史》展現(xiàn)了父母教養(yǎng)方式的演變[28]。薩拉·艾哈邁德（Sara Ahmed）在“快樂(lè)”研究中指出父母在家庭教養(yǎng)中話語(yǔ)流露的情感影響教育方法[29]2951。身體視角的情感史研究，將情感視為研究身體的一種方法，認(rèn)為情感是塑造與被塑造的身體能力，是身體活動(dòng)、參與和連接能力的增強(qiáng)或減弱[30]2。關(guān)于中國(guó)的情感史研究方面，李海燕（Haiyan Lee）的《心靈的革命：中國(guó)的愛(ài)情譜系，1900-1950》勾勒了愛(ài)情在中國(guó)近現(xiàn)代史上的種種變化[31]。林郁沁（Eugenia Lean）的《公眾激情：施劍翹案和同情在民國(guó)時(shí)期的興起》探討了公眾同情在中國(guó)近代政治、社會(huì)生活中扮演怎樣的角色，并如何影響歷史的進(jìn)程[32]。意大利漢學(xué)家史華羅（Paolo Santangelo）的《中國(guó)歷史中的情感文化：對(duì)明清文獻(xiàn)的跨學(xué)科文本研究》，通過(guò)研究明清文學(xué)作品，展現(xiàn)了不同于西方的中國(guó)情感文化[33]。這些都為教育情感史研究的開(kāi)展提供了借鑒。

此外，開(kāi)展教育情感史研究，在史料上要充分運(yùn)用多種來(lái)源的豐富史料，使“地上史料與地下史料并重、正史史料與筆記小說(shuō)史料并行、文字記錄或文獻(xiàn)史料與口述史料并舉”[34]9。一些情感研究的學(xué)者利用多種來(lái)源的史料為我們打開(kāi)了一扇通向過(guò)去情感的窗口。如約翰·赫伊津哈（Johan Huizinga）[35]和諾貝特·埃利亞斯（Norbert Elias）[36]，用掛毯、墳?zāi)顾囆g(shù)、繪畫、家書、禮儀書籍、建議手冊(cè)、布道書和育兒文學(xué)等來(lái)理解中世紀(jì)的美學(xué)和情感。威廉·雷迪（William M.Reddy）用伏爾泰的散文和巴爾扎克的小說(shuō)來(lái)衡量法國(guó)情感的變化[37]242249。朱莉·利文斯頓（Julie Livingston）指出重視口述史料的非洲史研究在進(jìn)行口述采訪時(shí)往往被敘述者的情感所感染，但將錄音轉(zhuǎn)換成文字后，情感便很蒼白[38]。因此，教育情感史的開(kāi)展，應(yīng)思考如何利用多種來(lái)源的新史料，如圖像、影音、教學(xué)器具、學(xué)校建筑物、服飾等，而不再以文字史料作為唯一的資料來(lái)源。

在研究方法上，當(dāng)情感史學(xué)家確定一種情感并打算去研究它的歷史時(shí)，這種情感以及具有這種情感的人早已消逝，所以他們面臨著一系列困難和挑戰(zhàn)。要重建情感史，研究方法上需要處理好情感與語(yǔ)言、情感規(guī)則與情感體驗(yàn)的關(guān)系以及利用多種來(lái)源的情感史料[39]41。教育情感史研究要借助跨學(xué)科的力量，充分吸收歷史學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)等人文社會(huì)學(xué)科的方法理論，在具體研究方法的選擇上視情而定?！皼](méi)有最好的方法，只有最適切的方法?！烤箲?yīng)該應(yīng)用何種方法則視具體研究問(wèn)題的性質(zhì)而定?！盵21]13教育情感史隸屬情感史，首先應(yīng)注意運(yùn)用歷史學(xué)的研究方法，如文獻(xiàn)法、考證法、口述歷史法等，來(lái)發(fā)現(xiàn)教育歷史文本所體現(xiàn)的情感及其變化，考辨情感的真實(shí)性等。其次教育情感史研究應(yīng)學(xué)習(xí)人類學(xué)的調(diào)查法、田野考察法、個(gè)案分析法等，深入某種文化內(nèi)部進(jìn)行“深描”，以考察情感形成的背景和環(huán)境。此外，情感與身體、生理、心理的關(guān)系密切，教育情感史研究還應(yīng)借鑒心理分析法、腦神經(jīng)科學(xué)方法，從更科學(xué)的角度分析教育情感的大腦機(jī)制、神經(jīng)機(jī)制、身體機(jī)制以及表現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)。教育情感史研究方法的選取依據(jù)具體的研究對(duì)象和內(nèi)容，不必刻意追求研究方法的堆砌和新穎，而應(yīng)堅(jiān)持視情而定。

在學(xué)術(shù)表現(xiàn)形式上，教育情感史研究兼具事理邏輯性和生動(dòng)可讀性。情感客觀存在，可以獲得解讀，有自己的邏輯，與理性同屬于個(gè)人的邏輯范疇[8]86。教育情感史研究應(yīng)深化對(duì)教育情感的邏輯分析，因情感是身體的、心理的、文化的，又表現(xiàn)在思想、語(yǔ)言和行動(dòng)中，是一個(gè)復(fù)雜的構(gòu)成，所以教育情感史研究應(yīng)立足史料如實(shí)展現(xiàn)教育情感產(chǎn)生、塑造、表現(xiàn)及發(fā)展影響的歷史，還應(yīng)注意融合其他學(xué)科的相關(guān)理論進(jìn)行進(jìn)一步深化研究，以提升研究的理論性。同時(shí)，因情感本身具有的生動(dòng)、鮮活性，教育情感史研究應(yīng)借助教育敘事的表現(xiàn)手法，運(yùn)用文學(xué)的語(yǔ)言，情境再現(xiàn)教育情感世界的形象生動(dòng)性。通過(guò)通俗的敘述語(yǔ)言來(lái)呈現(xiàn)研究成果，也更能使讀者感知到歷史上教育活動(dòng)和教育生活中人的情感的變化和規(guī)律，以增強(qiáng)作品的可讀性。

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