蔣路易 郭力平 呂雪

[摘 要] 師幼互動質量對幼兒發(fā)展具有重要影響，并能預測幼兒未來學業(yè)成就，是學前教育質量重要的過程性指標之一。本研究對2009～2017年間覆蓋我國14省市892名幼兒園教師的18篇基于CLASS評價工具的師幼互動質量研究進行元分析，結果發(fā)現從整體上看我國師幼互動質量處于中等水平，與其他國家一樣呈現出“情感支持得分較高，教育支持得分較低”的特點；就國際排名來說，教育支持得分較靠前，行為管理和情感支持中的“尊重兒童觀點”和“教師敏感性”得分較靠后；情感支持中的“積極氛圍”與教育支持中的“認知發(fā)展”、情感支持中的“教師敏感性”與教育支持中的“語言示范反饋質量”的相關系數在0.6以上；除認知發(fā)展和語言示范外，東部地區(qū)在其他8個子維度上的得分均高于中西部地區(qū)，但兩者僅在班級管理和情感支持上存在顯著差異；除認知發(fā)展外，非集體活動在其他9個子維度上的得分均高于集體活動，但兩者僅在班級管理上具有顯著差異；小中大班的總效應值均表現出大班>中班>小班的趨勢，但僅在教育支持上具有顯著差異。幼兒園教師應進一步理解和內化科學兒童觀，真正建立兒童中心的信念，提高觀察與支持兒童的能力。未來師幼互動與教師專業(yè)發(fā)展研究應正視區(qū)域差異和不同教育情境的影響，考慮幼兒發(fā)展水平與特征、活動形式與內容等因素的限制。

[關鍵詞] 師幼互動；CLASS；元分析

一、問題提出

（一）師幼互動質量對幼兒發(fā)展具有重要意義

師幼互動自20世紀90年代末被正式提出以來，[1]不同學者基于不同視角提出了不同的界定方式。廣義的概念是指在幼兒園內部和外部，包括教師、父母在內的“所有教師”與幼兒所發(fā)生的互動。[2]狹義的概念僅指在幼兒園內部專門的幼兒園教師與幼兒之間的互動，[3]其相互作用與影響貫穿于一日

活動的各個環(huán)節(jié)之中。[4]本研究取其狹義概念，將師幼互動看作幼兒園教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態(tài)過程，是教師內在觀念、專業(yè)能力和外顯行為相結合的綜合表現。[5][6]

國外研究者基于多項實證研究證明師幼互動質量對幼兒社會性發(fā)展、學業(yè)成就、心理健康等方面具有重要影響，[7]例如皮安塔（Pianta）基于近400名幼兒的研究發(fā)現，幼兒園階段的師幼關系特征在一定程度上能預測幼兒小學前三年的行為與適應能力；[8]哈姆雷（Hamre）等人對179名兒童從幼兒園追蹤至中學八年級，發(fā)現幼兒階段的師幼關系能夠有效地預測其從小學一年級至中學八年級的在校表現、標準考試得分、學習習慣和遵守紀律等情況；[9]巴勒莫（Palermo）等人觀察了95名幼兒，同樣發(fā)現良好的師幼關系能夠預測良好的學業(yè)準備；[10]唐納（Downer）等人[11]和簡（Chien）等人[12]分別觀察了955名兒童和2751名幼兒，發(fā)現高質量的師幼互動對兒童，尤其是家庭貧困等處境不利兒童具有更為顯著的促進作用。國內研究者也日益發(fā)現優(yōu)質的師幼互動有利于兒童的自我概念、自信心、自律、安全感、探索精神、認知發(fā)展、環(huán)境適應能力以及與同伴交往等人際關系能力的建立。[13][14]

（二）師幼互動質量已成為學前教育過程性質量的核心指標

各國研究者對學前教育質量進行持續(xù)關注和研究后，發(fā)現硬件設施、環(huán)境創(chuàng)設、資源、師資、師生比等結構性因素對教育質量的影響并不穩(wěn)定，無法從根本上保證兒童得到更好的發(fā)展，[15]且這些結構因素往往需要通過教師的專業(yè)知識、能力和敬業(yè)精神才能產生積極影響。[16]因此，對學前教育質量真正起到決定性作用的是過程性因素，它能清晰地反映學前教育的過程質量并反映教師的專業(yè)水平。[17]

而師幼互動質量已然成為學前教育質量最重要的過程性指標之一。High Scope課程將師幼互動狀況作為評價幼兒教育質量的一個重要指標。[18]塞博（Sabol）等人在對美國弗吉尼亞州71個學前教育機構和2448名幼兒進行質量評估時，已將師幼互動質量納入其中。[19]

（三）CLASS成為國際范疇內應用最為廣泛的師幼互動質量評估工具

20世紀以來，學前教育質量評估工具日益豐富，常見的觀察系統(tǒng)工具包括弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FLAS）、史坦林觀察系統(tǒng)（Stallings）、克拉斯德分析系統(tǒng)（Cluester），課堂互動評估系統(tǒng)（CLASS）等。有研究者整理了11種學前教育質量評估工具后，發(fā)現課堂互動評估系統(tǒng)CLASS（The Classroom Assessment Scoring System，2008）是繼行為調查早期照看者互動量表CIS （Caregiver Interaction Scale，1989）和勒文學前兒童參與量表LIS-YC（The Leuven Involvement Scale for Young Children，1994 ）之后以過程質量評估為主的最流行的評估工具。[20]它是由美國學者Pianta等人的研究團隊基于多項大規(guī)模國家級質量評估項目的測驗，于2008年正式出版的一套評估體系，可用于學前班至高中階段教學課堂上和教學時段以外的所有師生互動，迄今已有嬰兒版（0～15月齡）、學步兒版（15～36月齡）、幼兒版、學前～小學3年級版、小學4～6年級版、初高中版等6個版本。其中，幼兒版CLASS從情感支持（emotional support）、班級管理（classroom organizational）和教育支持（instructional support）3個領域的10個子維度（共含42個行為指標）對師幼互動質量進行評估，評分等級為1～7。一次完整評價需要4個觀察周期，每一周期需要20分鐘的錄像拍攝和10分鐘的記錄評分，每名教師的得分為4個周期的平均分。它廣泛應用于美國Head Start、QRIS等大規(guī)模調查，已通過芬蘭、澳大利亞、泰國、葡萄牙等多個國家的適用性檢驗并應用于各大型質量評估項目。[21]例如Lerkkanen基于芬蘭49個班級的師幼互動狀況，驗證了CLASS在芬蘭具有良好的信效度，[22]我國研究者基于60所幼兒園180名教師數據的驗證性因素分析結果表明其模型擬合度良好。[23]

（四）元分析為宏觀層面的CLASS師幼互動質量分析提供了技術支持

自2008年正式出版CLASS評估工具以來，國內研究者對此進行了深入介紹和解讀，王曉芬于2009年首次采用此工具考察了貴州P縣（貧困縣）混齡班、學前班、幼兒園三種學前教育安置類型中90余節(jié)集體教學活動的師幼互動質量。[24]此后9年間，CLASS廣泛應用于貴州、上海、杭州等地的多項研究。但受限于時間、人力、財力和物力等客觀因素，每項研究能評估的幼兒園、班級及師生數量較為有限，僅能反映某一特定區(qū)域的師幼互動質量，難以代表我國整體的平均水平。那么能否綜合已有研究結果，基于宏觀層面分析我國當前師幼互動質量的現狀，為提升學前教育質量提供有效參考數據呢？

對此，元分析（meta-analysis）提供了有效的技術支持。它是對同一科學問題下多項單個研究結果進行綜合和比較的統(tǒng)計分析方法。[25]其優(yōu)勢在于綜合以往研究，在省時省力的基礎上擴大樣本量，對各項數據進行嚴格篩選后，結合異質性檢驗等方法排除單個研究中可能存在的偏倚，更為客觀地揭示研究結果，并可結合亞組分析解決或發(fā)現單個研究難以發(fā)現的問題。[26]迄今，國內研究幾乎未對師幼互動質量進行元分析，而國外已有多篇元分析對師幼互動質量與幼兒發(fā)展和學業(yè)成就之間的相關性進行了深入分析，且多項研究肯定了兩者之間的正相關。

本研究首次綜合2009年以來覆蓋我國14個省市892名幼兒園教師的18篇師幼互動質量研究進行元分析，在宏觀視角下更為客觀地分析我國師幼互動質量的整體水平，揭示以往單項研究中難以發(fā)現的問題，豐富師幼互動質量研究成果，并為大樣本研究提供新的思路。

二、研究方法

（一）文獻來源

2017年10～11月，本研究從中國知網、萬方學術期刊、EBSCO等數據庫中，以“CLASS、師幼互動、課堂評估工具”等為關鍵詞或主題詞進行檢索，最終獲得2009～2017年的65篇相關文獻。

（二）文獻篩選標準

為確?？茖W性，本研究對65篇文獻進行了篩選，最終得到18篇有效文獻，其中包括4篇期刊和14篇學位論文。具體篩選過程如圖1所示。

根據元分析對文獻的選用標準，選用了31篇有效文獻。具體包括：考察中國地區(qū)的師幼互動質量（含發(fā)表于英文期刊的中國研究數據）；量化研究；采用幼兒版CLASS評估工具。

在已選用的文獻中，剔除了13篇不符合要求的文獻，具體剔除標準如下：剔除重復文獻，以免數據重復造成研究結果偏差。其中既包括同一作者的學位論文和基于此學位論文所發(fā)表的期刊，也包括基于同一數據進行分析的不同文獻，優(yōu)先保留完整提供本研究所需數據者；剔除未完整匯報CLASS工具10個維度平均數和標準差的研究，以確保數據的完整性和分析的可行性。出于不同的研究目的，部分研究或只截取部分維度進行分析，或僅描述均值未提供標準差數據，此類數據均無法滿足元分析的數據分析前提；剔除針對一名教師所開展的個案研究，此類研究被試量過少，不具代表性，在本研究中不予考慮。

（三）編碼

本研究編碼內容包括：1——發(fā)表年限；2——文獻來源；3——樣本量；4——調查地區(qū)；5——年齡班；6——活動類型；7——活動領域；8——測評結果。其中，樣本量包括教師和幼兒兩部分，多數研究未明確匯報幼兒人數，僅說明為整班幼兒；調查地區(qū)，可分為東部地區(qū)（上海、廣東、福建、浙江杭州）和中西部地區(qū)（四川、貴州、湖南、新疆烏魯木齊、吉林長春、廣西、重慶）；年齡班分為小班、中班、大班和未分類四種情況，部分研究包括多個年齡班；活動類型分為集體活動、非集體活動、半日活動和一日活動，部分文獻包括多種活動形式；活動領域分為語言、科學、社會和藝術領域；測評結果，包括CLASS工具10個具體維度的平均數和標準差，其中消極氛圍統(tǒng)一采用反向計分。每篇文獻均由2名編碼者分別獨立編碼，一致性高達95%以上。前6項信息的具體編碼如表1所示。

經整理，以上文獻的總樣本量達到892名教師，共有24組有效數據；14個調查省份中，涉及東部地區(qū)（10篇）和中西部地區(qū)（8篇）的文獻共有18篇，分別包括12組數據（每組數據包括10個維度的數據，下同）；含有并完整匯報集體活動或非集體活動有效數據的文獻共有16篇，其中集體活動包括17組數據，非集體活動包括10組數據；含有并完整匯報不同年齡班有效數據的文獻共有8篇，中班包括12組數據，大班包括5組數據，小班包括4組數據；含有并完整匯報各維度相關程度的文獻共有8篇。

三、研究結果

（一）數據質量檢驗

失效安全系數（fail-safe N，Nfs）可以估計元分析研究的發(fā)表性偏移情況，即計算出需要多少個陰性試驗的結果才能使結論發(fā)生逆轉，Nfs的值越大，說明此項研究的結果越可靠，在95%的置信區(qū)間上，本研究的Nfs結果如表2所示。

同質性檢驗可以判斷效應值是否具有統(tǒng)計學意義，以及能在多大程度上排除隨機因素的作用，并基于此項結果選擇合適的效應模型，經檢驗得到以下結果，如表3所示。

可見，10個維度上的Q值在404.916～1926.656之間，P值均小于0.001，I2在94.320～99.789之間，說明以上數據更適于隨機模型分析方法。

（二）整體性分析

1. 我國師幼互動質量的整體水平。

綜合各項研究，共得到892名教師在三大領域10個維度上的具體得分和標準差，其總體效應值如表4所示。

從總體上看，三大領域的效應值均反映師幼互動質量處于中等水平。情感支持領域的效應值最高（4.922），積極氛圍、教師敏感性、尊重幼兒觀點3個維度的總體效應值均在3.9～5之間；班級組織次之（4.386），行為管理、課堂效率、教育學習安排的總體效應值均在4.1～4.5之間；教育支持最低（3.404），認知發(fā)展、反饋質量、語言示范3個維度的總體效應值均在3.4～3.9之間。

在10個具體維度上，除消極氛圍處于高等水平外，其他9個子維度的平均效應值均在3.4～5.0之間，均處于中等水平。按照分值，從低到高依次為：語言示范<反饋質量<尊重兒童的觀點<認知發(fā)展<教育學習安排<教師敏感性<課堂效率<行為管理<積極氛圍<消極氛圍。

2. 我國師幼互動質量的國際排名。

據研究者所整理的美國、芬蘭、德國和智利等國家的CLASS師幼互動質量結果，[27]我國與此四國師幼互動質量的比較結果如表5所示。

以此五國而言，在情感支持上，德國在積極氛圍、消極氛圍和尊重兒童的觀點上的均分最高，芬蘭在教師敏感性上的均分最高，而中國在尊重兒童的觀點上最低，在教師敏感性上排名第四；在班級組織的行為管理、課堂效率、教育學習安排3個維度上，芬蘭的得分均為最高，中國的排名均為第四；在教育支持上智利在認知發(fā)展、反饋質量上的得分最高，芬蘭在語言示范上的得分最高，我國的認知發(fā)展和語言示范居于第二，反饋質量居于第三。

可見各國數據一致顯示，情感支持領域各維度的得分偏高，教育支持領域各維度的得分普遍偏低。但中國在教育支持部分的排名相對靠前，情感支持和班級組織的排名相對靠后。

3. 我國師幼互動質量各領域間的相關性分析。

本研究從完整匯報各領域間相關性的8篇文獻中提取了三大領域及其子維度之間的相關系數和標準差，分析后得到以下結果，如表6所示。

三大領域之間的相關值均在0.66～0.71之間，說明三者之間存在中等程度的相關，且教學支持與情感支持的相關程度更高。那么此兩大領域之間的具體維度存在什么樣的相關關系呢？

本研究對情感支持的子維度（積極氛圍、教師敏感性、尊重幼兒觀點，同時排除與積極氛圍相反的消極氛圍）和教學支持的子維度（認知發(fā)展、語言示范、反饋質量）之間的相關系數和標準差進行了進一步的檢驗，發(fā)現兩大領域子維度之間的相關系數均在0.5以上，其中相關程度最高的是積極氛圍與認知發(fā)展（0.631），教師敏感性與語言示范（0.624），以及教師敏感性和反饋質量（0.611）。足見教師敏感性和積極氛圍對教學支持質量的重要影響。

（三）差異性分析

1. 東部和中西部地區(qū)的師幼互動質量比較。

經分析，東部地區(qū)和中西部地區(qū)在班級組織和情感支持領域上具有顯著差異，在教育支持上不存在顯著差異；兩者在10個具體維度中僅積極氛圍、行為管理、課堂效率三項的效應值差異達到了顯著水平，其他7項均不具有顯著差異，具體結果，如表7所示。

在得分上，東部地區(qū)普遍高于中西部地區(qū)，中西部地區(qū)在教育支持領域總得分（高0.129分）以及“認知發(fā)展（高0.422分）和語言示范（高0.003分）”兩個具體維度上，略高于東部地區(qū)的平均效應值，但并未達到顯著水平。

2. 集體和非集體活動的師幼互動質量比較。

盡管CLASS工具中將活動形式明確分為集體活動、小組活動、個人時間、常規(guī)活動、餐點時間、自由選擇（區(qū)角活動），但各項研究根據自身的實際情況，調整了分類方式，并對每種活動類型界定了不盡相同的操作性定義。因此本研究將其分為集體活動和非集體活動兩類，其中，非集體活動包括區(qū)域、餐點、過渡、游戲、自由活動等多種形式。

經比較，非集體活動在三大領域上的得分均高于集體活動，但兩者僅在班級組織領域上具有顯著差異。10個具體維度中，非集體活動僅在認知發(fā)展上低于非集體活動（低0.162分），而在尊重幼兒觀點（高0.66分）、教師敏感性（高0.535分）、行為管理（高0.532分）、課堂效率（高0.28分）、反饋質量（高0.225分）、教育學習安排（高0.135分）、語言示范（高0.126分）、積極氛圍（高0.052分）、消極氛圍（高0.005分）上均高于集體活動。其中達到顯著水平的是情感支持中的“尊重兒童的觀點和教師敏感性”和班級組織中的“行為管理”，具體結果如表8所示。

可見，從整體上，各類非集體活動的師幼互動質量高于集體活動。為進一步說明問題，本研究還驗證了不同領域（語言、科學、社會、藝術）集體活動的效應值是否具有顯著差異，發(fā)現其在班級組織和教育支持領域上存在顯著差異，情感支持不存在顯著差異。同時，三個領域的平均效應值都顯示出科學領域>社會領域>藝術領域>語言領域的趨勢。

3. 不同年齡班的師幼互動質量比較。

18篇文獻中，共有8篇明確界定并匯報小中大班的所有數據，經整理，發(fā)現小中大班僅在教育支持領域具有顯著差異，且其主要差異在于認知發(fā)展，而三大領域的總效應值均表現出大班>中班>小班的趨勢。

此外，大班在教師敏感性、尊重兒童的觀點、課堂效率、教育學習安排、認知發(fā)展、語言示范、質量反饋等7個子維度的得分最高，在積極氛圍上的得分最低；中班在積極氛圍、消極氛圍、行為管理等3個子維度的得分最高，在其余7個維度上的得分最低；小班在消極氛圍和行為管理兩個維度上的得分最低。

四、分析與討論

（一）較高水平的情感支持和較低水平的教育支持

綜合14個省份的研究數據，可以發(fā)現我國師幼互動的整體質量處于中等水平，其中情感支持和班級組織領域處于中等偏上水平，教育支持領域處于中等偏下水平。與其他國家一樣，我國教師在互動中同樣表現出“較高水平的情感支持和較低水平的教育支持”。[28][29]

隨著學前教育領域教育理念的不斷發(fā)展與改進，幼兒園教師的兒童觀普遍發(fā)生變化，在互動過程中更關注兒童的心理需求，更愿意用口頭語言或肢體語言鼓勵并支持兒童，能有意識地傾聽并關懷幼兒，營造了積極的情感氛圍。這些表現使得幼兒園教師在情感支持上獲得了較高的得分。

然而，由于歷史、地域、文化等多方面的原因，我國幼兒園教師隊伍成分復雜，教師專業(yè)能力參差不齊，在教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、實踐與反思能力等方面存在不同程度的問題。而高質量的教學支持，不僅需要教師具備科學的兒童觀和教育觀，掌握兒童發(fā)展知識對幼兒作出適宜判斷，在了解各類活動所涉學科知識的基礎上推動幼兒進行更深入的探索；且需教師具備一定的實踐經驗、組織能力和反思能力，在短時間內采取有效的支持策略幫助幼兒發(fā)展，并根據幼兒的反饋不斷調整所采用的支持策略。這種教育支持，往往是即時性的反饋，教師并不具有充足的時間進行思考和準備。這些要求對于我國當前的多數幼兒園教師而言，普遍存在一定的挑戰(zhàn)性。

除教師主觀因素外，現有研究還認為教學支持質量偏低還與幼兒園辦園理念、管理模式、環(huán)境材料、班級師幼比、教師流動性、家長配合度等客觀因素相關。值得注意的是，以往研究普遍認為過高的師幼比，會使得教師支持幼兒的時間和精力受限，進而影響互動質量。但也有研究者對此提出質疑：教師人數更少的小組活動和自由活動中的教育支持領域得分低于人數較多的集體形式，或可說明師生比和互動質量之間可能并不存在顯著相關。[30][31]喬斯林（Jocelyn）等人對師幼比與兒童成就之間相關性進行元分析后，也發(fā)現兩者并無顯著相關。[32]因此對這些因素的分析有待進一步考證。

（二）我國師幼互動質量的國際排名

相比美國、芬蘭、德國和智利，我國師幼互動質量在情感支持和班級組織領域上的部分維度上排名較為靠后。

在情感支持領域上，我國幼兒園教師在“尊重兒童的觀點”維度上的排名最低，在“教師敏感性”維度上排名第四。首先，受益于教育變革，我國幼兒教師的兒童觀普遍提升，但還存在尚未完全內化的情況。多數教師能說出正確的兒童教育理念，但在活動開展過程中卻仍以固有的成人視角，或出于秩序管理和確保活動計劃順暢性的考慮，忽視幼兒自身的需求、提問、發(fā)現和觀點。且這部分教師對于自己違背兒童中心理念的行為往往處于“不自知”的狀態(tài)。其次，CLASS師幼互動工具對教師敏感性的考核要求，不僅需要教師關注到幼兒，還需要教師能在尊重個體差異的基礎上對幼兒作出適宜的回應。結合相關性分析結果可知，此維度得分還與教育支持領域得分存在中等以上的相關關系。即多數教師雖然能關注到幼兒，但受限于自身專業(yè)水平、學科背景知識、工作機制等多種主客觀因素，所關注到的層面并不深入，往往無法有效解決幼兒的問題或給予適當的回應。而當前以考察教學活動組織能力為中心的師資培訓、考核、選聘及職稱評定等機制，使得教師更側重提升自身的活動設計與組織能力，在一定程度上忽略了兒童觀察、分析和支持等方面的能力提升。

在班級組織領域的所有維度上，我國幼兒園教師排名均為第四。其原因主要在于我國幼兒教師雖然注重幼兒班級秩序和規(guī)范，但管理效率不高，主要表現為：第一，多數教師能做到及時制止幼兒的不當言行，但少有教師通過關注積極行為、有效提示及教育機智等方式來糾正不當行為，即教師無法將“管理”和“教育啟發(fā)”進行有效聯(lián)結，只是將“管理”作為一項基礎性工作；第二，盡管教師做了充分的時間安排，但真正有效的“學習時間和機會”并不多，部分教師的過渡環(huán)節(jié)過于冗長、頻繁與低效，無法把握期間的學習機會，例如在班級管理（如座位、舉手發(fā)言、排隊、活動規(guī)則等）上消耗過多時間。

（三）我國師幼互動質量的區(qū)域差異和教育情境差異

在區(qū)域差異上，東部地區(qū)在情感支持領域的“積極氛圍”維度和班級組織領域的“行為管理和課堂效率”維度上的得分顯著高于中西部地區(qū)，在教育支持領域不存在顯著差異。結合CLASS評估工具的評分標準可知，東部地區(qū)的幼兒園教師，在情感支持上更愿意鼓勵并尊重幼兒，與幼兒的積極交流更為頻繁，師幼關系更為和諧；在班級組織上具有更清晰的行為期望，能更有效地減少幼兒的不良行為和問題行為，且幼兒在活動中的學習時間和發(fā)展機會更多，管理效率相對更高。孫剛成、[33]劉梅紅、[34]張黎黎[35]等人的調查結果發(fā)現，中西部地區(qū)仍然存在相當一部分非學前專業(yè)畢業(yè)的幼兒園教師，部分園所為迎合家長需求存在小學化傾向，教育活動中弱化了兒童的主體地位，側重知識學習。這也是中西部地區(qū)在“認知發(fā)展和語言示范”上的得分略高于東部地區(qū)的原因。當然，區(qū)域差異與經濟發(fā)展水平、教育發(fā)展水平、對學前教育事業(yè)的重視程度等因素相關，也與師資力量及其流動特征、專家資源和師資培訓機會的分布存在一定的關聯(lián)性。

在不同的教育情境中，各年齡班、不同活動組織形式及不同領域集體活動，在行為管理和教育支持領域的總體得分上存在顯著差異，而情感支持領域的總體得分在三種情形中均不存在顯著差異。具體而言，小中大班在教育支持領域的主要差異在于認知發(fā)展，且大班得分最高。這與幼兒本身的能力發(fā)展，以及教師對不同年齡班幼兒的教育期待有關。集體和非集體活動在情感支持領域的“尊重兒童的觀點和教師敏感性”維度和班級組織領域的“行為管理”維度上達到了顯著差異。這種差異主要源自活動形式影響了師幼互動的基本模式。在非集體活動中幼兒的自主活動機會增加，更易表現出自身的興趣、真實想法和探索過程，也更容易顯露某些不良行為，教師也因此擁有更多的機會與幼兒進行個別化互動并糾正其不良行為。同時，不同領域的集體教學活動在師幼互動質量上存在顯著差異（科學>社會>音樂>語言），在科學、社會等需要兒童進行探索、討論和互動的活動中，教師預留了更多自由探索或交流的機會，互動形式更為平等；而在語言、藝術等涉及知識和技能的活動中，教師的師幼互動以集體問答形式為主，教師的主導地位更為明顯?？梢姡處熢诮M織不同內容的集體教學活動時，選擇的活動形式有所不同，師幼互動的機會和質量也有所差異。

此外，以往研究往往將非集體活動細分為區(qū)域活動、餐點活動、過渡活動、自由活動、游戲活動等不同形式，再與集體活動進行差異性比較，其結果存在一定爭議：一部分研究認為非集體活動形式的師幼互動質量優(yōu)于集體形式，例如劉暢（2012）的研究認為，個人時間環(huán)節(jié)中的教師敏感性、關注兒童觀點、課堂效率、教育學習安排、認知發(fā)展、反饋質量、語言示范等七個維度上的得分高于集體活動；[36]韓春紅（2015）的研究認為，主題游戲中的情感支持和班級管理領域互動質量最高，而集體活動僅在教學支持上的質量最高。[37]另一部分研究認為集體活動形式的師幼互動質量優(yōu)于非集體形式。例如，張曉梅（2016）的研究發(fā)現，集體活動在三大領域得分均為最高；[38]梁秋立（2015）的研究發(fā)現，集體教學活動在消極氛圍、教學指導形式、認知發(fā)展、反饋質量、語言示范等6個維度上的得分均為最高。[39]對于這一爭議，本研究綜合分析14個省市的研究數據，發(fā)現非集體活動的質量在總體上高于集體活動，但若將非集體活動分為多種不同的類型，也可能存在部分非集體活動的師幼互動質量低于集體活動的情況。當然，不同地域所抽取的調查樣本，還可能受到地域和文化差異的影響。

五、總結與建議

綜上所述，我國在師幼互動質量評估過程中所表現出的種種問題，主要成因在于：多數幼兒園教師尚未真正內化科學的兒童觀，兒童發(fā)展等專業(yè)知識不足，兒童觀察、分析與支持能力不足，對活動組織和管理的真正意圖存在誤解。受經濟、文化、資源分布等多種因素的影響，東部和中西部地區(qū)的師幼互動質量存在顯著差異，相關部門制定教育投資和培訓發(fā)展計劃時需充分考量各地區(qū)教師的實際需求。而CLASS得分在不同教育情境中所表現出的差異，體現了師幼互動質量深受多種外在因素的影響。即不同的活動對象、活動形式與內容，都會對師幼互動提出不同的要求，需要幼兒園教師根據實際情況靈活調整自己的互動策略，提升互動質量。為此，本研究提出以下具體建議：

（一）深化幼兒園教師兒童觀的內化

面對我國幼兒園教師不夠尊重兒童觀點，敏感性低，難以在充分理解兒童的基礎上有效支持兒童，組織管理中無法有效聯(lián)結教育啟發(fā)，活動中難以確保有效的探索時間等問題，首先應深化幼兒園教師對科學兒童觀的理解，真正建立兒童中心的信念，站在兒童的立場進行教育決策并采取適當的教育行為。為此，各類師資培養(yǎng)機構應做到：第一，不簡單停留在識記或口號層面上，結合生動的案例和有效的實踐，采用體驗式、參與式培訓、問題—實踐模式等更具滲透性的培訓方式幫助教師將兒童觀內化為行動意識。第二，實現職前和職后培訓應有效銜接，結合終身教育理念，在幼兒園教師的長期工作中逐步內化兒童觀。同時，高校專家應與幼兒園教師建立共同體長期合作與探究，建立常態(tài)化的指導機制。第三，注重幼兒園教師的主觀能動性，激勵教師在不斷反思的過程中建構科學的兒童觀。

（二）重視兒童觀察能力并與支持策略相聯(lián)結

教育支持水平偏低，是國內外師幼互動質量提升過程中所面臨的共同問題。須知有效的支持需要建立在有效觀察的基礎之上，而當前的幼兒園教師在觀察兒童上普遍存在困難。因此，質量監(jiān)測、準入標準、職稱評定等機制，應將觀察能力明確納入指標體系或考核內容，改善以往長期忽視此項能力的現狀，明確兒童觀察是幼兒園日常工作不可分割的一部分，而非額外工作。同時，有關培訓要考慮不同教師的發(fā)展需求和特征，在尊重能力差異的基礎上采取分級培訓；在培訓內容中有效聯(lián)結兒童觀察與支持策略，既要在兒童觀察的基礎上提供有效支持，也要在支持策略的實施與評價中產生新的觀察需求，進一步改善自己的支持策略。

（三）正視區(qū)域差異和不同教育情境中師幼互動差異

考慮到區(qū)域差異，中西部地區(qū)應首先提升幼兒園教師的專業(yè)素質，創(chuàng)建健康的教育生態(tài)系統(tǒng)，避免小學化傾向，日益凸顯幼兒的主體地位，并在一日生活的管理與滲透中積極挖掘有意義的生成性學習契機；而東部地區(qū)則應在進一步深化教師科學教育理念和專業(yè)知識的基礎上，側重發(fā)展教師的兒童觀察與教育支持能力。

考慮到不同教育情境對師幼互動的影響，研究者在解讀師幼互動質量的過程中不能光從得分的高低直接判定質量水平，有時也需考慮幼兒水平與發(fā)展特征、活動形式、內容等因素對教師的限制。另一方面，教師應根據不同教育情境中的實際情況靈活調整互動策略，不刻板遵循某一固定模式或盲目照搬原有計劃。未來，研究者可在師幼互動質量的影響因素、互動品質對兒童發(fā)展能力的預測性研究等方面進一步深化，揭示更深層次的內在機制。

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