白樂桑

幾十年來，我經(jīng)常被問及“為什么學(xué)習(xí)漢語？”而我找到的答案就是：“我學(xué)習(xí)漢語就是為了有一天，人們問我，你為什么學(xué)習(xí)漢語?！?/p>

有的人追求相近、熟悉，傾向于走向熟路，也有人一直追求踏上陌生的、別人沒走過的陸地，向往發(fā)現(xiàn)疏遠的境界、新的視野。西方漢學(xué)家和漢語學(xué)習(xí)者當(dāng)中是否第二類的比例較高呢？我在這個問題上給予肯定的回答。對第二類人來說，沒有那種想要與旁人不同的挑戰(zhàn)心理，沒有想要看看不同世界的好奇心，那么從路邊擷取到的果實就不會太多，看到的景色也會稀松平常。

偶然中有必然，而必然中個人的內(nèi)在特征起決定性的作用。我出生在法國邊緣地區(qū)，即阿爾及利亞（當(dāng)時是法國殖民地），父親教過外語，酷愛音樂，業(yè)余時間組織樂隊演出并擔(dān)任指揮。從出生時起，我就生活在音樂和歌曲較為豐富的世界里，也許使我對聲音特別敏感，培養(yǎng)了較好的聽覺識別能力，后來接觸漢語四聲，從來沒有覺得難。另外，說不定正好因為本人是法國“邊緣公民”（生在法國海外?。院髞肀贿吘壵Z種及書院文化吸引住。

我學(xué)漢語的20世紀70年代初，在距離中國遙遠的法國和歐洲，人們很難看到漢語能給一個人帶來任何就業(yè)機會，我選擇學(xué)漢語的道路的確看起來有些奇怪。其實，了解到中國好幾個世紀以來在法國的形象和本人的個人特征之后，就會覺得這是一個自然而然的選擇。中國是一個古國，中法都是古國，并且注重文字史料的記載和文化的傳承，法國人向來對古國抱有深深的敬意。我就讀的巴黎第八大學(xué)是法國“五月風(fēng)暴”之后建立的，如我后來留學(xué)的北京大學(xué)一樣，極富創(chuàng)新精神。當(dāng)時，該校要求學(xué)生修第二專業(yè)，我當(dāng)時已經(jīng)主修哲學(xué)，可是還沒認識到好幾個世紀以來法國漢學(xué)歷史上同時對哲學(xué)和漢語感興趣的格外多。快上二年級時，起初選擇了西班牙語作為副專業(yè)，但是學(xué)了三個星期以后，覺得那種語言太普通也太簡單。我想到了經(jīng)?？吹降脑撔Ｖ形南甸T上的幾個方塊字，于是，就想學(xué)中文。結(jié)果，很快就入迷了。我當(dāng)初能很快地成為中文迷、中國迷，起決定性作用的毫無疑問是漢字。當(dāng)西方人踏上中國土地，最吸引他注意的東西，和中華烹飪一樣最具中國民族認同性的東西以及讓西方人覺得中國神秘的根源都歸結(jié)于漢字。自從開始接觸漢語，我意識到漢字除了作為書面語具交際功能以外，還有其他文字所沒有的功能。中國文字還有審美功能，最突出的表現(xiàn)在于書法，如果引用著名語言學(xué)家雅各布森關(guān)于言語功能的分類，就應(yīng)該說中國文字是最具有“詩性功能”的文字。另外，像原始時期的文字一樣，漢字還保留著魔力功能，如“?！薄皦邸薄皣帧钡茸?。

我看到漢字，就被吸引了，有揮之不去的情懷，激發(fā)挑戰(zhàn)感。記得很清楚的是20世紀70年代初剛學(xué)過頭幾個漢字，我馬上就傳播給我周圍的朋友。這算是我最早開始“傳教”，開始推廣中文。那時，當(dāng)我從一份中文報紙上找到剛剛學(xué)到的幾個漢字時有多么興奮，當(dāng)時在巴黎錯過了地鐵站是常有的事。在我法國的朋友圈里，我的綽號叫“中國人”……

1973年，讀完哲學(xué)和漢語快畢業(yè)的時候，終于迎來了我一生中最難忘的時刻，中國在“文革”后期恢復(fù)了中法文化交流。追求疏遠的我，學(xué)了月球語言，即不能去的地方的語言的我——1973年11月19日23時，我作為三十個法國留學(xué)生的一員抵達北京，北京語言學(xué)院（北京語言大學(xué)前身）和北京大學(xué)先后成為我了解中國的直接窗口。

1975年，我結(jié)束在華留學(xué)生活，回到法國，就立即到中學(xué)和大學(xué)教中文，當(dāng)時，我25歲。1978年，參加全法師資會考并順利過關(guān)，成為專職中文教師，同時獲得博士學(xué)位。在此后的13年間，專注法國中等教育中的漢語教學(xué)工作，并在1984年參與創(chuàng)立法國漢語教師協(xié)會，出任該學(xué)會秘書長，1987年出任該協(xié)會的會長。隨后，就任巴黎第七大學(xué)中文系副教授，使我將漢語教學(xué)的重點轉(zhuǎn)到法國高等教育領(lǐng)域。1997年，獲得了第一個以漢語教學(xué)法為學(xué)術(shù)領(lǐng)域的博士生導(dǎo)師資格證書。隨后，1998年出任法國教育部兼職漢語總督學(xué)，2000年就任巴黎東方語言文化學(xué)院中文系教授，2006年出任法國教育部第一任專職漢語總督學(xué)。

我的學(xué)術(shù)生涯基本上與后來被稱為“字本位”教學(xué)路子分不開。南京大學(xué)2012屆的碩士研究生史憶莎在《試論白樂桑的法式字本位教學(xué)法》畢業(yè)論文中系統(tǒng)地分析了我的這種教學(xué)思路。這一教學(xué)路子是基于遵守漢語的內(nèi)在規(guī)律而產(chǎn)生，它的誕生與我1984—1985年在法國國家教育學(xué)研究院研發(fā)的SMIC（Seuil Minimum Indispensable de Caractères，“最低限的漢字門檻”）有著直接關(guān)系。1984年，法國國家教育學(xué)研究院成立了漢語教學(xué)小組，每周專門為此預(yù)留了兩個小時的研討時間。當(dāng)時，該研究院聘請兩名漢語教師成立了漢語教學(xué)研究小組，我為其中之一。我們認為當(dāng)時漢語教學(xué)面臨的最大問題是漢語高考筆試部分的閱讀理解詞匯無法確定哪些要給出法文翻譯、哪些不需要。本著以字帶詞和字詞兼顧的原則，我們按照字頻和字的構(gòu)詞能力制定了“400字最低限的漢字門檻”。法國高考中文考試如果短文中有超出這400字的，則要么給出法語翻譯，要么給出用這400字所做的注釋。由此，臺階式的進度、“漢字門檻”路子，或后來被稱為法式字本位的教學(xué)法誕生了。隨后，我按照不同的漢語水平等級又制定了更高的“漢字門檻”（由法國教育部正式公布），也就是漢語第一外語的805字門檻，第二外語的505字門檻，第三外語的405字門檻，中文國際班的1555字門檻。

但是，“四百字最低限的漢字門檻”作為“第一個漢字門檻”具有劃時代的意義。我主編的《漢語語言文字啟蒙》（與張朋朋合作）就是以此為基礎(chǔ)的，1989年年底在巴黎出版的?？梢哉f，它是法式字本位的起點。我所說的字本位其實是在漢語初級階段既在用詞也在用字兩方面分別遵守經(jīng)濟原則，也就是省力原則。我認為如果從《千字文》說起，南朝周興嗣的偉大之處在于，一本千字不重復(fù)的《千字文》意識到了漢語閱讀的關(guān)口，并找出了相關(guān)的學(xué)習(xí)策略。即使現(xiàn)代漢語和文言文有所不同，漢語第二語言教學(xué)的根本問題在于語言教學(xué)單位有一個（詞）還是兩個（即字或語素和詞）而不只詞一個，換句話說，是詞帶字還是字帶詞？識字要分散還是或多或少地集中？是經(jīng)濟原則只用在詞上還是也用在字上？漢語作為外語教學(xué)的根本選擇在于采用一元論還是二元論？

任何一個學(xué)科的教學(xué)論應(yīng)該以該學(xué)科的特性為起點。漢字是表意文字，漢語是語素突出的語言，以單個漢字為基礎(chǔ)，可以層層構(gòu)詞，這是《啟蒙》的基本線索?！秵⒚伞返膯柺老破鹆藵h語第二語言教學(xué)論最大的一場學(xué)術(shù)辯論。第一篇主題文章是1994年北京語言大學(xué)的劉社會教授在《世界漢語教學(xué)》第四期上發(fā)表的《評介〈漢語語言文字啟蒙〉》。劉社會提出《啟蒙》是采用“字本位”原則編寫的教材，具有針對性與實用性，并將“漢語教學(xué)與文化教學(xué)結(jié)合起來了”。之后，王若江教授分別于2000年在《世界漢語教學(xué)》第三期上發(fā)表了《由法國“字本位”漢語教材引發(fā)的思考》和2004年在《漢語學(xué)習(xí)》上發(fā)表了《對法國漢語教材的再認識》。前者以《啟蒙》為研究對象，評述了出現(xiàn)在漢語教材里的不同本位，著重對比了《啟蒙》與其他漢語教材的字詞比例，再次強調(diào)了由字出發(fā)，在字的基礎(chǔ)上擴詞的經(jīng)濟原則。王若江的研究結(jié)果表明，《基礎(chǔ)漢語課本》1、2冊含（外文出版社1980年版）詞534、漢字489，字詞比例1：1.09?！稘h語初級口語》含（北京大學(xué)出版社，1997）詞732，漢字600，字詞比例1：1.22。與《等級大綱》以及國內(nèi)漢語教材相比較，法國白樂桑的“字本位”教材《漢語語言文字啟蒙》則有明顯差別：字400，詞1586個，字詞比例1：3.97。從以上比例數(shù)字可以看出，以“詞”為教學(xué)出發(fā)點，“字”則處于從屬的地位，漢字的利用率便很低，也就是說為了詞的常用性，就不能太考慮學(xué)習(xí)漢字的數(shù)量問題。相反，如果以“字”為教學(xué)起點，就會注重字的復(fù)現(xiàn)率和積極的構(gòu)詞能力，字詞比例自然比較高。

我在《世界漢語教學(xué)》1996年第四期發(fā)表的《漢語教材中的文、語領(lǐng)土之爭：是合并，還是自主，抑或分離？》一文中說：“目前對外漢語教學(xué)面臨著危機……大部分教材沒有抓住漢語教學(xué)中最根本的問題（即怎樣處理‘字這一語言教學(xué)單位）……確切地說，無論在語言學(xué)和教學(xué)理論方面，還是在教材的編寫原則和課程設(shè)置方面，不承認中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言所特有的關(guān)系，正是漢語教學(xué)危機的根源。”這一番言論徹底引發(fā)了對外漢語教學(xué)界的“字本位”與“詞本位”之爭。2009年和2013年，上海外國語大學(xué)以“字本位”為主題舉辦了兩次國際學(xué)術(shù)討論會，主要組織者是周上之教授和潘文國教授。有關(guān)這兩次會議的討論情況收錄在北京大學(xué)2012年出版的《世紀對話——漢語字本位與詞本位的多角度研究》。漢語語言學(xué)著名專家陸儉明教授最近幾年發(fā)表了他關(guān)于字本位的觀點，比如，2011年他在《語言科學(xué)》第五期上發(fā)表了《我對“字本位”的基本觀點》一文，肯定了本人在漢語教育上的觀點。

首先，我特別強調(diào)漢語的開發(fā)性功能。

也許是因為學(xué)過哲學(xué)，我一直關(guān)注的不僅僅是漢語語言與教學(xué)，還關(guān)注諸如教育心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)等眾多學(xué)科。我認為外語教學(xué)除了“交流”和“文化”兩大目標之外，外語教學(xué)還應(yīng)有“開發(fā)性的功能”。正好因為漢語是一門疏遠語言，所以，可以利用漢語的疏遠性來開發(fā)西方語言在西方人的大腦中所無法企及的東西。法國20世紀的教育家德拉加朗德里（Antoine de La Garanderie）在教育心理學(xué)方面的成果對我影響很大。他曾以精英學(xué)生為研究對象，分析他們成功的原因，得出的結(jié)論是這些精英學(xué)生都對他們的思維傾向有自覺的認識，即“視覺傾向、聽覺傾向或運動覺傾向”。我由此得到的啟發(fā)是在對漢字的處理上，要綜合考慮這三種思維傾向。對于有視覺傾向的學(xué)生，漢字原形溯源能幫助他們記憶漢字。對于有聽覺傾向的學(xué)生，為漢字各部件命名，能幫助他們記憶漢字。對于有運動覺傾向的學(xué)生，演示漢字的筆畫筆順，以及筆畫的運行方向，能幫助他們記憶漢字。

其次是腦神經(jīng)科學(xué)。美國著名神經(jīng)生理學(xué)家羅杰·斯佩里（Roger Sperry）提出了大腦左右半球的不同分工。左腦主要負責(zé)分析、推理、語言等。右腦則主要負責(zé)想象、圖片處理、音樂節(jié)奏等。當(dāng)時我讀過一篇文章，表明大部分科目都激發(fā)左腦，而右腦則有待進一步地開發(fā)。當(dāng)我們學(xué)習(xí)西方語言時，由于其文字的高度“透明性”，因此主要是我們的左腦在處理所學(xué)信息。與此相反的是，當(dāng)西方人初學(xué)漢語時，由于要接觸富有視覺信息的“漢字”和與旋律相似的漢語聲調(diào)，因此在學(xué)習(xí)過程中必然會要調(diào)動他們的右腦。另外，Stroop效應(yīng)在中國人身上體現(xiàn)得更為明顯。跟西方人比起來，在這一實驗中，中國人的反應(yīng)似乎是最慢的。原因在于，西方人看到文字時先分析語音，通過分析語音來獲得語義，可以說，語義的獲得是間接的。然而，中國人看到漢字時，將其作為一個整體圖像，瞬間直接獲得字義，就像是拍照一樣。因此，字義對于判斷顏色的干擾也就大大增強了。這也從反面證明了漢字強大的表意功能，語義是其核心。另一個是我本人自身的例子。很偶然的一次機會，我和我的一名中國學(xué)生同在電腦前共同校對一篇中文文章。我們使用的是拼音輸入法。當(dāng)輸入一個詞的拼音之后，中國學(xué)生很快就能鎖定目標詞，而我的平均速度要比他慢一秒左右，而對這些詞的認知程度，兩人應(yīng)該不相上下。我對這些詞的了解程度可能還更深。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因在于，由于漢字的關(guān)系，中國人傾向于視覺記憶，其圖像處理能力強于西方人。這一系列的研究成果使得我理性地認識到大腦在面對漢語時的運行機制較為特殊，因此，我才會在1987年開始實施兒童智力啟蒙實驗，并在此后的教學(xué)中強調(diào)聽覺上的“聽說”與視覺上的“讀寫”分步走。

這一面向巴黎市中心的幼兒園高班和小學(xué)一年級小學(xué)生的教學(xué)實驗研究中文中最“疏遠”的要素，即漢字和聲調(diào)。至于漢字，我經(jīng)過這一實驗所得到的結(jié)論是教西方兒童漢字在“語”和“文”斷然分開的基礎(chǔ)上是可行的。在教兒童學(xué)會說“你好”“再見”“謝謝”的同時，教他們會書寫“木、林、森、本、末”等字。至于聲調(diào)，我一直認為對西方學(xué)生而言，困難的并非是漢字，而是四聲。對于四聲的習(xí)得我是持悲觀態(tài)度的。除了天賦異稟或者從小生活在音樂環(huán)境中，因而練就了很好的辨音能力之外，否則很難習(xí)得標準的四聲。鑒于此實驗的受試對象年齡都很小，因此我做了以下兩個嘗試。

第一是在訓(xùn)練四聲時，將實質(zhì)性的、具體的、視黨性的參照物呈現(xiàn)在學(xué)生面前。因此，在課堂上，我選擇了以下四件物品：書（ˉ）、瓶（ˊ）、筆（ˇ）、報（ˋ）。它們都是常見物品，使用頻率高，且分別代表陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調(diào)。學(xué)生們在進行聲調(diào)辨別練習(xí)以及聲調(diào)發(fā)音練習(xí)的時候，這四件物品就成了相應(yīng)聲調(diào)的參照物。

第二是將四聲與四種不同的顏色對應(yīng)，讓學(xué)生產(chǎn)生通過聯(lián)想顏色而發(fā)出準確的聲調(diào)。這一方法并不基于學(xué)界對四聲發(fā)聲規(guī)則的生理和心理研究，也沒有倚仗任何有關(guān)顏色的科學(xué)研究，而只是一種假說，假定四聲與顏色有一定的對應(yīng)關(guān)系。通過調(diào)查問卷的形式，我調(diào)查了大量學(xué)漢語的中學(xué)生和大學(xué)生，在統(tǒng)計了問卷的結(jié)果之后，發(fā)現(xiàn)四聲在法國人心中果然有分別對應(yīng)的顏色。

陰平（ ? ）對應(yīng)藍色

陽平（ ? ）對應(yīng)黃色

上聲（ ? ）對應(yīng)黑色

去聲（ ? ）對應(yīng)紅色

其次，我把精力投入到以字為起點的教材的編寫上面。

教材是教學(xué)論和教學(xué)法的集中體現(xiàn)。我所編的教材，字和語素本位的教學(xué)理念貫穿始終。而中國的漢語教材則是詞本位一統(tǒng)天下?！安蛔R廬山真面目，只緣身在此山中”。任何學(xué)科的教學(xué)論的本質(zhì)在于尊重該學(xué)科的特性和內(nèi)在規(guī)律。以下將分別介紹我主編的《漢語語言文字啟蒙》《說文解詞》《通用漢語》《滾雪球?qū)W漢語》《漢字的表意王國》，通過這些教材，我們可以更清晰地看到法式字本位的特點。

《漢語語言文字啟蒙》

我的第一部漢語教材是1989年與張朋朋先生合作的《漢語語言文字啟蒙》第一冊。第二冊于1991年完成，由本人和張朋朋作為主編。第一冊后來被稱為“‘字教材”，因為這是一本典型的法式字本位教材，其封面正中間就印有一個顯眼的“字”。從1989年問世到現(xiàn)在，第一冊的總銷售量已突破14萬冊，這還不包括后來中國華語教學(xué)出版社出版的英文版。其核心觀點是承認漢語教學(xué)中存在字和詞兩個教學(xué)單位，但優(yōu)先考慮字。首先是根據(jù)字頻和字的構(gòu)詞能力選字并在字的基礎(chǔ)之上層層構(gòu)詞，其次是強化漢字教學(xué)。

《啟蒙》的第一冊以1984年法國國家教育學(xué)研究院所確立的400字常用漢字表為基礎(chǔ)，在此之上構(gòu)詞1586個。中國學(xué)者王若江2000年在《世界漢語教學(xué)》第三期發(fā)表的《由法國“字本位”漢語教材引發(fā)的思考》一文中指出：在《啟蒙》一書中，“字和詞的比例是1：3.97，遠遠高于其他漢語教材的字詞比例”。這也是我經(jīng)常強調(diào)的經(jīng)濟原則在漢語教學(xué)中的運用。教材的開篇便介紹了漢字的筆畫和書寫規(guī)則，隨后附有兩個可以稱之為法式字本位的“本原表”。一是漢字偏旁表，共列舉了92個偏旁（第二版有所改動，偏旁增至104個），并逐一加法語注釋。二是400字漢字表（第二版新增了“網(wǎng)”字）。教材共設(shè)四個單元，除第一單元作為第一個臺階單元只有兩課之外，其他三個單元，每單元六課。

《啟蒙》第二冊每課都有的“單句”和“會話”環(huán)節(jié)，也稱為“滾雪球”，其基本原則與第一冊的“滾雪球”是一樣的。不同點在于，第一冊的”滾雪球”是由字擴詞再組句成章，而第二冊的“滾雪球”“單句”環(huán)節(jié)是用已學(xué)的字和詞來解釋新詞或給新詞造句，其中解釋新詞的情況占絕大多數(shù)。比如，第十課《走馬觀花》一共列舉了27個單句，其中有23個是這種情況。這一方法后來在《說字解詞》一書中得到了集中體現(xiàn)。“會話”環(huán)節(jié)主要是通過一問一答式的對話來鍛煉交際能力。除此之外，該教材還有兩個突出的特點。一是注重知識的傳播。從課文內(nèi)容來看，它以古典題材為主，通過成語故事、哲學(xué)故事、古詩等來介紹中國文化，部分現(xiàn)代題材，如“以聽覺為主還是以視覺為主”“漢字”等也旨在向?qū)W習(xí)者介紹漢語漢字的特性。二是淡化語法。該教材沒有專門的語法講解環(huán)節(jié)，所有的語法點均在詞表二中列出，沒有解釋，只有例句。

選字通常是字本位的第一道工序，隨后便是在字的基礎(chǔ)之上組詞。我們可以發(fā)現(xiàn)，這兩冊教材生字表中的每個字的構(gòu)詞能力都很強，所構(gòu)詞也均為初級水平的詞匯?？梢哉f，字本位采取由字到詞的步驟，既顧及了漢字教學(xué)，同時又提高了詞匯教學(xué)的效率，從而使整個語言教學(xué)獲得高效。

《說字解詞》

《說字解詞》于2002年出版，我是主編的，副主編為南開大學(xué)崔建新教授，特約劉嘉陵老師為撰稿人。我們認為：“這本書是一本邊緣書，既是教材，也是工具書;既是以直接教學(xué)法為原則的口語教材，也是借用詞典形式的工具書;既著眼于‘語，也離不開‘文。”

中國學(xué)者胡雙寶2002年在《漢字文化》第四期上發(fā)表了《識字與口語并重的漢語教材——評白樂桑主編的〈說字解詞〉》。他認為：《說字解詞》之所以可以被看作是一本工具書，原因在于它“按照字頻選取了900個漢字，由此組成了7000個詞語”，并按照漢語拼音字母排列。它直接用漢語解釋漢語，體現(xiàn)的是直接教學(xué)法。

呂必松先生在為此書所作的序中提到：“在第二語言教學(xué)中，我們不贊成完全排斥學(xué)生的母語或媒介語，但是希望把學(xué)生的母語或媒介語的使用降到最低限度。不完全排斥母語或媒介語，是為了不影響學(xué)生對目的語的理解，盡可能少用母語或媒介語，是為了幫助學(xué)生盡快學(xué)會用目的語思維。盡可能少用母語或媒介語，就意味著要用目的語解釋目的語。通常感到棘手的是，不容易用學(xué)生學(xué)過的詞語解釋新的詞語。白樂桑主編的《說字解詞》給我們提供了很好的范例。該書的目的是迅速提高學(xué)生的口頭表達能力，辦法是對同一個詞語分三種程度用漢語進行解釋?！边@三種程度分別是200字、400字和900字。

例如，城市（chéng shì）的解釋。

200字級——有很多人、很多家、很多車的大地方。

400字級——市民住的地方。這是一個地區(qū)，里面有很多從事工商、文化等工作的人口，有成片的高樓，又平又長的馬路，一個連一個的商店，它常常是這一地帶很多方面的中心。

900字級——以工商業(yè)為主或政治、經(jīng)濟、文化的中心地區(qū)。區(qū)別于“鄉(xiāng)下”的地方。

這種對詞語的解釋不求全面和精確，但求實用。呂必松先生還認為：“我們說它實用，是指對同一個詞語分階段直接用漢語進行解釋，不但可以加快培養(yǎng)學(xué)生用目的語思維的能力，而且可以有計劃地引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)學(xué)過的詞語。通過分階段復(fù)習(xí)，學(xué)生掌握的詞語會像滾雪球那樣越積越多。采用這種方法，還可以激發(fā)學(xué)生的成就感和自信心?！?/p>

外語學(xué)習(xí)是一個循序漸進的過程?！墩f字解詞》分程度解釋詞語的方法，既能達到“溫故”的目的，又有利于學(xué)習(xí)者“知新”。它有助于迅速提高學(xué)生的口頭表達能力。因此，筆者主張的字本位雖然重視字，但是同時，也沒有忽視和削弱詞的地位。相反，通過重視字這一基本單位，詞和句的生成也變得更加自然和順暢了。

《通用漢語》

我與安其然（Arnaud Arslangul）合編的漢語工具書《通用漢語》于2010年6月出版。此工具書屬于Hatier出版社的Bescherelle系列叢書之一，這一叢書中有關(guān)法語語法的書幾乎是法國每家每戶都有，所以，漢語能入這一叢書標志著漢語在法國所達到的地位。

本書分為漢字偏旁、語法、詞匯、重點詞解析四個部分。其中前面兩個部分由我執(zhí)筆。漢字偏旁部分主要介紹了125個常用偏旁。每一個偏旁都是意義（語義功能）、聲音（語音功能）或形體（圖形功能）的載體。漢字偏旁部分旨在明晰每一個部件的功能、書寫規(guī)則以及其在漢字中的位置。這種從音、形、義三個維度來處理偏旁的方法，是法式字本位對字的進一步處理，它能大大地增強學(xué)習(xí)者對漢字的理解和記憶。依照慣例，我給出了125個常用漢字偏旁表，并逐一為其命名。進入正文部分，則給每個偏旁注以詳細的法語解釋和例子。解釋和例子中出現(xiàn)該偏旁時均用紅色突出表示。部分偏旁講解完了之后，還配有一個小測試作為操練。

漢字偏旁部件對于漢語學(xué)習(xí)的必要性和重要性，是字本位思想的又一次體現(xiàn)。

《滾雪球?qū)W漢語》

《滾雪球?qū)W漢語》是我與曾在香港中文大學(xué)及法國巴黎第七大學(xué)任教的劉嘉陵老師于2011年新編的漢語閱讀教材。此教材分為初級和中級兩冊。初級以500字漢字門檻為基礎(chǔ)，適用于漢語水平為A1至A2的學(xué)生。中級以900字漢字門檻為基礎(chǔ)，適用于漢語水平為B1至B2的學(xué)生。在此，需要提出的一點是，我近年來的目標是將漢語真正地納入歐洲語言共同參考框架內(nèi)。因此，我制訂了與其能力要求相匹配的漢字門檻，以及詞語門檻，這一標準與新HSK所制定的標準有較大的出入，這也是值得我們思考的地方。《滾雪球?qū)W漢語》最早見于《啟蒙》。作為一本閱讀教材，《滾雪球?qū)W漢語》里的課文嚴格按照漢字門檻里所列出的漢字來編寫，因此，學(xué)生面對的全部都是已學(xué)字，這才是對閱讀理解能力的真正訓(xùn)練。在通常情況下，不管是學(xué)習(xí)哪門外語，閱讀理解最終都有淪為查字典練習(xí)之嫌，對于這一點，我們每個人都深有體會。

“滾雪球”的學(xué)習(xí)策略倚仗的是以下三個基礎(chǔ)，即嚴格控制字數(shù)后所挑選的高頻詞、經(jīng)濟原則在教學(xué)中的運用以及漢語的內(nèi)在邏輯。其目標是在激發(fā)學(xué)生被動理解能力的同時，還培養(yǎng)他們的主動表達能力。漢字門檻里的字以及在字的基礎(chǔ)上所組成的詞系統(tǒng)性、重復(fù)性地出現(xiàn)在學(xué)生面前，對于他們來說，是能讓他們最大程度的習(xí)得漢字與詞，并取得學(xué)習(xí)上質(zhì)的飛躍。

《滾雪球?qū)W漢語》除了嚴格控制字與詞之外，還從有利于口語表達的角度出發(fā)限制了文章的長度。用有限的字，能編寫出無限多的文章。同樣，只要掌握有限的漢字，便能理解盡可能多的文章。這對學(xué)習(xí)者來說無疑是一種巨大的鼓舞，有利于他們信心的構(gòu)建。這本教材跟普通的閱讀教材的不同點還在于，它處在知識的輸入與輸出的十字路口，連接了漢語的學(xué)習(xí)與操練。每一課都包括課文、詞匯表、擴展與練習(xí)四個部分。擴展部分是指由生字擴展生詞，再由生詞擴展短語，句型結(jié)構(gòu)或句子，原來的生字和生詞用紅色字體，所擴展的部分用“★”和“◆”兩種方式標記。其中標有“★”號的是為提醒學(xué)習(xí)者注意掌握詞義，標有“◆”號則是提醒學(xué)習(xí)者注意掌握字義。對短文字數(shù)的要求采取的也是階梯式的進度，從最先的一百字開始，以五十字為一個階梯，最終要求學(xué)生能寫一篇四百字的短文。

《滾雪球?qū)W漢語》是字本位的集中體現(xiàn)。它不僅充分彰顯了由字擴詞再組句成章的理念，也注重逐步將學(xué)生的被動詞匯升級為主動詞匯。可以說，“字”與“詞”始終是字本位所堅守的，兩者缺一不可。

《漢字的表意王國》

《漢字的表意王國》是我與自從1981年居住法國的中國畫家陳德宏合作編寫的另外一本漢語書籍。該書于2012年1月在法國出版。該書最大的特點是將漢字解析與書法和國畫結(jié)合起來了。這與西方人畫漢字的情結(jié)是分不開的。全書一共介紹了48個漢字。每個漢字首先以畫和書法的形式展現(xiàn)在讀者面前，具有強大的視覺沖擊力。隨后是我對所畫漢字的解釋：首先從“字”出發(fā)，選取一個主題，展開一小段敘述，實質(zhì)也是對中國文化與社會的介紹。其次是展示漢字筆順，分析部首和偏旁的含義;隨后給漢字組詞，展示漢語詞匯的透明性。最后是表達部分，介紹一個包含了該字的成語或者專有名詞。如“峽”字，我選取的主題是“海峽兩岸”，對比了中國大陸和臺灣在詞匯運用上的不同，隨后展示了“峽”的筆順并介紹了部首“山”和偏旁“夾”的意義，進而引申出了“海峽”“山峽”和“峽谷”三個詞，包括它們的拼音、所對應(yīng)的法語詞以及法語直譯，從法語直譯可以看出漢語詞匯的具有高度理據(jù)性;最后介紹了“三峽工程”。此書的受眾是所有對漢字感興趣的人，包括漢語學(xué)習(xí)者，也包括那些想在文字與圖片和想象之間建立聯(lián)系的人。

從1989年的第一本教材到2012年的新出教材，我始終高擎字本位的旗幟。在尊重漢語特性的同時，也兼顧了學(xué)生的興趣和記憶特點;在強調(diào)字的同時，也提高了詞匯學(xué)習(xí)的效率;在強調(diào)寫的同時，也沒有阻礙口語水平的進步?？梢哉f，法式字本位依靠漢字構(gòu)建起了漢語教學(xué)的體系。

主持編寫法國中小學(xué)漢語教學(xué)大綱

教學(xué)大綱在教學(xué)中起著綱領(lǐng)性的關(guān)鍵性作用。2002年，我主編的高一漢語教學(xué)大綱頒布，法國的漢語教學(xué)從此進入了由大綱統(tǒng)領(lǐng)的時代。此后，其他年級的漢語教學(xué)大綱也陸續(xù)制定頒布。從內(nèi)容上看，它們均從漢語的特性出發(fā)，突出漢字教學(xué)的重要性。

漢語教學(xué)大綱的前言明確指出，漢語教學(xué)有以下三個目標：第一，使用漢語進行交流;第二，了解漢語文化;第三，利用漢語的開發(fā)性功能。

使用漢語進行交流目標是要使學(xué)生具備漢語聽說能力，能認讀并書寫簡體中文，掌握漢語拼音。對于接受過繁體中文教學(xué)，并能讀寫繁體中文的學(xué)生，其水平也被認可，但仍須要求此類學(xué)生能夠辨認簡體中文。作為理解漢字信息最常用的工具之一，漢語拼音的作用十分重要，因此對漢語拼音的掌握也是教學(xué)目標之一，并且也是教學(xué)評估的內(nèi)容之一。

了解漢語文化。文化知識的輸入應(yīng)從學(xué)生首次接觸漢字的書寫及字源開始。至于嚴格意義上的文化內(nèi)容，由于使用漢語的地域范圍并不限于講漢語的國家和地區(qū)，如中國內(nèi)地及中國臺灣、新加坡和各國的“中國城”，而是擴展為了一個“漢語世界”。因此，學(xué)生還應(yīng)了解在某些國家，如日本、韓國和越南等，漢字也是一種文化傳載的工具。

利用漢語的開發(fā)性功能。與西方語言不一樣，漢語不分析語音。它以字形和語義的結(jié)合為基礎(chǔ)，能調(diào)動學(xué)生對筆畫順序和方向的記憶能力，以及通過田字格掌控潛在空間的能力?？傊?，學(xué)習(xí)漢語可以讓我們對一門沒有時態(tài)變化、動詞變位、性數(shù)區(qū)分，并采用非拼音文字的語言的運用進行思考。

三個目標從不同的維度確定了整個漢語教學(xué)的目標，而漢字是這三個教學(xué)目標的共同內(nèi)容。因此，可以說漢字教學(xué)在整個漢語教學(xué)中具有舉足輕重的作用，甚至可以說整個教學(xué)大綱都是圍繞漢字的教學(xué)與學(xué)習(xí)這個積淀展開的。鑒于漢字的重要性，我在確定了三個教學(xué)目標之后又提出了“漢字能力”這一概念?！皾h字能力”是漢語能力中不可或缺的一環(huán)，它充分顯示了漢語的特性，是漢語區(qū)別于其他語言最明顯的標志，但這一能力卻極少被人提及。

我對這一能力有以下詮釋：

一、分析字形，除了能辨認用于查字典的關(guān)鍵部首之外，還應(yīng)掌握所有的偏旁或者說部件，以簡化對漢字的記憶。

二、熟悉部分古體字，目的是要幫助記憶以及更好地理解漢字的字義。

三、書寫漢字，包括掌握筆畫、筆順。

四、發(fā)音能力，能發(fā)四聲以及正確讀出常見多音字的讀音。

五、掌握每個漢字的一個或多個義群。每個漢字都是一個“傳播意義”的單位，只有在了解具體語境的情況下漢字的意義才能被確定。所以，必須認識前一個字和后一個字并理解他們的意義。確定一個漢字的語義根源十分重要，只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生對漢字書寫的自動理解能力。同時，還必須使學(xué)生掌握某個漢字所包含的義群是否能單獨使用，是否能成為一個獨立詞語而存在。

六、能夠?qū)λ鶎W(xué)漢字進行組詞，掌握最常用的詞語組合。

七、主動認知漢字的能力，包括辨認與輸出。

八、查閱字典的能力，能分辨部首，數(shù)筆畫，區(qū)分不同的筆畫。

可以看出，第一到第五種能力主要是從“字音”“字形”“字義”這三個維度來考慮的。第六種能力要求學(xué)生能夠用漢字組詞。所以我所說的字本位并非只重視字，而是同時也強調(diào)詞。字和詞這兩個教學(xué)單位始終存在，只是面對不同的教學(xué)對象，兩者的側(cè)重點會有所不同，但對于一般中學(xué)生而言，在字的基礎(chǔ)之上層層擴詞的能力是必不可少的。第七種能力也稱為“積極記憶”能力，在學(xué)生的漢字存儲中，總是會有“積極”與“消極”之分，即我所說的“主動字”與“被動字”之分?！爸鲃幼帧币髮W(xué)生既能理解，又能表達，而“被動字”則只要求學(xué)生能理解。第八種能力是查找能力。漢字不分析語音，這一特殊性催生了漢字能力中的查找能力。當(dāng)面對一個生字時，學(xué)生要知道如何使用字典將其查找出來，這也就要求學(xué)生熟知漢字的部首、偏旁和筆畫。我對漢字能力的解析依然是從“遵循漢語特性”與“以學(xué)生為中心”這兩條基本原則出發(fā)。它將“能對所學(xué)漢字進行組詞，掌握最常用的詞語組合”提出來表明法式字本位采取的是由字到詞的策略，在一定程度上說，學(xué)字是為了更好地學(xué)詞。因此，可以看出，法式字本位并非只強調(diào)漢字教學(xué)，而是從漢語教學(xué)的整體來考慮的。

除了漢字能力之外，此教學(xué)大綱對于訓(xùn)練學(xué)生的聽、說、讀、寫這四大能力也有不一樣的認識。學(xué)生的漢語聽、說、讀、寫四大能力要通過對漢語語言和文字特征的掌握來培養(yǎng)。漢語的特征在于：文字與語言呈分離狀態(tài)，其文字的透明性幾乎為零，也就是說文字不能表現(xiàn)發(fā)音。由此，其口語無法瞬間被音符記錄下來。針對這種情況，漢語教學(xué)需要考慮兩個不同的單位。1996年，我在《世界漢語教學(xué)》第三期上發(fā)表的《漢語教材中的文、語領(lǐng)土之爭：是合并，還是自主，抑或分離？》一文中提出了“兩口鍋”的觀點。我認為：“漢語教學(xué)上不是有兩口鍋嗎？我們認為有這么兩口，以字為基本語言教學(xué)單位的書面語言算一口，以詞為基本語言教學(xué)單位的口頭語言算一口?！绷硗?，在教育體制內(nèi)，應(yīng)將口語表達的訓(xùn)練擺在首要位置，所以漢語教學(xué)要采取分步走的形式。

首先是讀和寫教學(xué)目標分步走，被動字與主動字教學(xué)分步走，漢字辨認與使用分步走。其次是口語與漢字書寫分步走。舉一個簡單的例子，很多國家或城市的名稱在教學(xué)中會提到，此時，完全可以借助拼音來標注它們的讀音，學(xué)生掌握讀音即可，并不要求學(xué)生掌握它們的寫法，因為這些漢字的使用頻率較低。

這種“分步走”的好處在于，將書面表達與口語表達分離之后，口語表達能力的提升不會因為漢字習(xí)得而受到拖延。同樣，在進行教學(xué)評估時，不同的能力要區(qū)別對待。參見下列圖示。

大綱對于聽說能力的要求是最高的，其次是朗讀與閱讀能力，最后才是書面表達能力與漢字書寫?；诜ㄊ阶直疚坏慕虒W(xué)大綱對于四項不同的語言能力的分級要求是科學(xué)且符合教學(xué)實際的，它也正好表明了法式字本位并非只強調(diào)漢字教學(xué)，而是從漢語教學(xué)的整體來考慮的。只要漢字教學(xué)方法得當(dāng)，并與其他語言能力的教學(xué)協(xié)調(diào)發(fā)展，便能提高學(xué)習(xí)者的漢語綜合水平。不過要特別提出的是，盡管對于書寫能力的要求相對較低，但是，大綱也指出它對漢語學(xué)習(xí)來說依然是必不可少的。如果要求學(xué)生在經(jīng)過幾年的培訓(xùn)之后就可以用漢語流利地進行交流的話，就一定要讓他們克服印歐語言特點所帶來的詞法方面的障礙，即盡可能地降低由他們的母語造成的負遷移作用。這就要求在教學(xué)過程中，有兩點需要把握，一是漢字及其背后所蘊含的文化?！白帧辈攀菨h語所特有的，要通過漢語的這一特性培養(yǎng)學(xué)生的漢語思維。二是朗讀。標準的四聲對于區(qū)分詞義起著至關(guān)重要的作用。這也是從學(xué)生的長期學(xué)習(xí)效果來考慮的。

采取分步走的形式之后，漢字學(xué)習(xí)計劃也被納入了教學(xué)大綱，即針對一外、二外和三外學(xué)生在高中畢業(yè)時需掌握的不同的漢字門檻以及一百零五個漢字偏旁表。制定漢字門檻需要考慮的首要因素是對漢字的選擇。選擇的標準是什么？標準是漢字的綜合頻率與能力，包括一個漢字在書面語中的使用頻率、在口語中的使用頻率、組詞能力、對文化的再現(xiàn)能力以及對字形的分析能力等。

一外學(xué)生需要掌握的基礎(chǔ)字為805，其中主動字為505個，被動字為300個。二外學(xué)生需掌握的505個基礎(chǔ)字為一外學(xué)生需掌握的主動字。三外學(xué)生需掌握的405個基礎(chǔ)字，其中255個為主動字。這三個漢字門檻很明顯地區(qū)分了主動字與被動字。對于主動字，大綱要求學(xué)生既能聽懂，又能主動表達，包括書寫。對于被動字，學(xué)生在書面表達時可以用拼音代替。劃分主動字與被動字是法式字本位的主要內(nèi)容之一，其實質(zhì)是協(xié)調(diào)字與詞之間的關(guān)系，當(dāng)兩者發(fā)生沖突之時，雙方視情況做出必要妥協(xié)，目的是保證學(xué)習(xí)者漢語能力的平衡與漢語綜合水平的提高。一外、二外和三外的學(xué)生有各自的漢字門檻，但是，105個漢字偏旁表是所有學(xué)生都必須掌握的。筆者認為辨認偏旁部件以及為偏旁部件命名在記憶漢字，尤其是主動字的過程中起著決定性的作用。對部件的掌握能增加學(xué)生習(xí)得主動字的數(shù)量。這一點在隨后的調(diào)查問卷中得到了有力的證明。在制定漢字門檻時，有一個選擇漢字的標準，同樣，105個漢字偏旁的選擇也有標準。它從教學(xué)法出發(fā)，參照的是使用頻率最高的漢字。在這105個偏旁中，不僅有字典首頁所列出的部首，還有諸如“也”和“不”這樣的漢字，因為它們作為偏旁時也經(jīng)常出現(xiàn)在使用頻率較高的漢字里。可以肯定的一點是，偏旁的高出現(xiàn)率對于記憶整個漢字是有好處的。相反，字頻很高的“魚”字部卻不在此表中，因為“魚”字部的字在教學(xué)中的使用頻率很低，故省去。

以上便是對法國高中漢語教學(xué)大綱的簡要分析。我作為大綱的主編，其法式字本位理論在此得到了集中體現(xiàn)?？偟膩碚f，首先，漢字教學(xué)是漢語教學(xué)的重要組成部分。為幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得漢字，教師應(yīng)該在課堂上分析筆畫筆順以及漢字部件等。其次，為保證學(xué)生漢語綜合水平的提高，在教學(xué)過程中可采取分步走以及區(qū)分主動知識與被動知識的方式。也就是說，我理解的字本位始終堅持“漢語教學(xué)以尊重漢語特性為前提”與“以學(xué)生為中心”這兩條基本原則，并且具有靈活高效的特點。眾所周知，教學(xué)大綱對于教材的編寫、教學(xué)法的選擇、教學(xué)評估等方方面面都有著深遠的影響。因此，一部尊重漢語特性并以學(xué)生為中心的教學(xué)大綱無疑能起到革命性的作用。

我的漢學(xué)之路目前還在走，現(xiàn)正在寫一部《法國漢語傳播的歷史》。新的里程，新的考驗仍擺在我面前。