安徽省潁上第一中學(xué) (郵編：236200)

1 緣起

筆者所在學(xué)校最近進(jìn)行了一次五校聯(lián)考，理科第20題與文科第21題為同一題，其中第二問的參考答案引起了部分老師的質(zhì)疑，并且在教研會(huì)上進(jìn)行了激烈的探討.試題及參考答案如下：

2 教研質(zhì)疑與困惑

圖1

此時(shí)問題似乎聚焦到對(duì)區(qū)間[a,b]的理解上去了，那么問題1中的區(qū)間[a,b]前面被省略的量詞到底是理解為“任意”還是“存在”呢？如果在問題1中重新還原被省略的量詞，又該如何還原呢？大家在嘗試給區(qū)間[a,b]添加量詞的過程中發(fā)現(xiàn)，無論是添加量詞“任意”還是“存在”，閱讀起來都會(huì)非常拗口，而且也使得問題更加難以理解，教研一度陷入困境！

3 回歸集合，再度質(zhì)疑

事實(shí)上，求含參數(shù)問題的最值或取值范圍時(shí)，通常不對(duì)參數(shù)附加量詞，而是先將其固定為“常數(shù)”，再求它們的取值范圍.筆者認(rèn)為量詞的添加困難主要來源于問題1中的“關(guān)系式”是從關(guān)系式所確定的“集合”中分離出來的[1]，所以應(yīng)該回歸到集合關(guān)系.由此在教研會(huì)上提出將問題1等價(jià)轉(zhuǎn)化為

一石激起千層浪，筆者的提議很快遭到了其他老師的質(zhì)疑，質(zhì)疑的內(nèi)容主要為兩點(diǎn)：一是根據(jù)問題4，可以得出b-a的取值范圍為(0，10π)，這樣就說明問題1與問題2并不是對(duì)立問題，與我們的認(rèn)知相沖突；二是問題3與問題4都回避了對(duì)區(qū)間[a,b]添加量詞的做法，雖然一般不對(duì)參數(shù)附加量詞，但是并不代表不能附加量詞.

4 深度教研，答疑解惑

為了探究問題的“真相”，筆者嘗試用以下例題來加以說明.

例1設(shè)集合A={0}，若(a,b)中含有A中的元素，求b-a的取值范圍.

例2設(shè)集合A={0}，若(a,b)中不含有A中的元素，求b-a的取值范圍.

顯然例1與例2中b-a的取值范圍都是(0,+∞).從而寫出以下兩個(gè)真命題，即

命題1設(shè)a0，則b-a的取值范圍是(0,+∞).

命題2設(shè)a

由于“取值范圍”具有充要性，因此命題1與命題2的否命題應(yīng)該也是真命題.但是在不附加量詞的情況下，容易對(duì)命題1與命題2的否命題產(chǎn)生誤解，所以參考文獻(xiàn)1的做法，可以分別改寫成

命題3設(shè)a0，使得y=b-a，則y∈(0,+∞)[2].

命題4設(shè)a

顯然，命題3的否命題是

命題5設(shè)a0，都有y≠b-a，則y?(0,+∞)[3].

而命題4與命題5并不是等價(jià)命題，所以例1與例2也就不是對(duì)立問題了.由此筆者對(duì)同仁們的質(zhì)疑作出回應(yīng)：首先問題1與問題2，即問題3與問題4并不是對(duì)立問題；其次問題3與問題4都可以對(duì)區(qū)間[a,b]添加量詞“存在”，從而改寫成

問題5與問題6表明問題1與問題2中的“至少存在”和“至多存在”是針對(duì)集合A而言的，而區(qū)間[a,b]都可以附加量詞“存在”.

5 結(jié)束語(yǔ)

為什么很多教師，甚至資深老教師都會(huì)被問題1與問題2所困惑呢？筆者認(rèn)為這是對(duì)區(qū)間[a,b]和數(shù)值b-a進(jìn)行不等價(jià)轉(zhuǎn)化而造成的，前者是集合，后者是該集合的測(cè)度，兩者不可混為一談.若設(shè)集合I={M|M?R}，問題1中區(qū)間[a,b]∈D1，問題2中的區(qū)間[a,b]∈D2，那么D2是D1在I中的補(bǔ)集.但是所求問題是“b-a的取值范圍”，即D1與D2中元素的測(cè)度的取值范圍F1與F2，如果想當(dāng)然地認(rèn)為F2是F1在R中的補(bǔ)集，就會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為問題1與問題2是對(duì)立問題.同樣地，問題1可以簡(jiǎn)略地表述為：“若[a,b]∈D1，則b-a的取值范圍是F1.”其中[a,b]∈D1是問題1中的條件，而不是所求問題的結(jié)論，否則就會(huì)造成理解上的困惑.所以筆者建議該類問題都應(yīng)該回歸到“集合”的角度去分析，這樣可以有效消除問題中量詞被省略后帶來的理解誤區(qū).