申艷嬌 夏 洋

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，遼寧大連)

1. 引言

學(xué)業(yè)情緒是由德國(guó)心理學(xué)家Pekrun于2002年提出，學(xué)業(yè)情緒是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)中，與學(xué)生學(xué)業(yè)活動(dòng)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)。在課堂情境下，學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒具有動(dòng)態(tài)性(Efklides & Volet,2005)，會(huì)隨著教學(xué)內(nèi)容等課堂環(huán)境因素的變化而變化，因此動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論為課堂學(xué)業(yè)情緒的動(dòng)態(tài)變化研究提供了理論基礎(chǔ)。MacIntyre和 Legatto(2011) 提出以“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”為指導(dǎo)，研究了學(xué)生二語(yǔ)交際意愿的動(dòng)態(tài)變化情況。他們的研究為動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下二語(yǔ)習(xí)得中的個(gè)體差異的情感因素研究提供了方法上的可能。因此，本研究基于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論，采用“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂學(xué)業(yè)情緒的動(dòng)態(tài)變化進(jìn)行個(gè)案探究。

2. 文獻(xiàn)綜述

學(xué)業(yè)情緒是指與學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)和學(xué)業(yè)成就有直接的關(guān)系的積極情緒和消極情緒(Pekrun等，2002)，并可以基于愉悅度劃分為積極學(xué)業(yè)情緒和消極學(xué)業(yè)情緒。外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下的情緒研究較多關(guān)注焦慮等消極學(xué)業(yè)情緒(Yan & Horwitz,2008; Tosun, 2018)，但是對(duì)于積極學(xué)業(yè)情緒的研究較少。夏洋(2016)以及夏洋和徐憶(2016, 2018)對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)積極學(xué)業(yè)情緒和消極學(xué)業(yè)情緒的類型及影響因素等進(jìn)行了探究。但前人研究主要關(guān)注學(xué)業(yè)情緒的靜態(tài)特征，對(duì)學(xué)業(yè)情緒的動(dòng)態(tài)發(fā)展規(guī)律研究較少。

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論是指按確定性規(guī)律隨時(shí)間演化的系統(tǒng)，又稱動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)，來(lái)源于經(jīng)典力學(xué)(沈昌洪 呂敏，2008)。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論具有異質(zhì)性，動(dòng)態(tài)性、非線性、開(kāi)放性和適應(yīng)性等特征(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)。Efklides和Volet(2005)指出學(xué)業(yè)情緒具有動(dòng)態(tài)性，會(huì)隨著課堂任務(wù)等變化隨時(shí)產(chǎn)生、隱藏或終止。因此動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)于研究課堂學(xué)業(yè)情緒的動(dòng)態(tài)變化具有一定的理論指導(dǎo)意義。

自Larsen-Freeman(1997)將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得研究中后，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論受到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注，多用于二語(yǔ)習(xí)得方面的研究，但是對(duì)于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的學(xué)業(yè)情緒研究尚少。MacIntyre和Legatto(2011)提出“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”并采用此研究方法進(jìn)行了大學(xué)生二語(yǔ)交際意愿的動(dòng)態(tài)變化研究。結(jié)果顯示交際意愿的動(dòng)態(tài)變化體現(xiàn)出了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的4個(gè)主要特征，他們的研究為動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下個(gè)體的情感因素研究提供了方法上的可能。國(guó)內(nèi)外學(xué)者開(kāi)始關(guān)注“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”下的情緒研究，特別是焦慮的動(dòng)態(tài)變化研究。國(guó)外學(xué)者Gregersen等(2014)和Boudreau 等(2018)采用“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”進(jìn)行了二語(yǔ)課堂中的焦慮情緒的相關(guān)研究。國(guó)內(nèi)關(guān)晶和石運(yùn)章(2015)采用“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮變化進(jìn)行了探究。這些研究驗(yàn)證了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)于情緒研究的適用性。

綜上所述，學(xué)業(yè)情緒的研究多以靜態(tài)的共時(shí)研究視角，關(guān)于動(dòng)態(tài)的學(xué)業(yè)情緒歷時(shí)變化研究較少，因此對(duì)于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的學(xué)業(yè)情緒研究具有一定的理論和實(shí)踐意義。本研究則從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角出發(fā)，以英語(yǔ)專業(yè)內(nèi)容依托式課程為例，采用“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”考察英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在課堂上學(xué)業(yè)情緒的動(dòng)態(tài)變化特點(diǎn)。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本研究主要探究在內(nèi)容依托式課堂環(huán)境下，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在課堂展示、語(yǔ)言技能教學(xué)和學(xué)科知識(shí)教學(xué)各環(huán)節(jié)中學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化的特點(diǎn)。

3.2 研究對(duì)象

本研究選取的個(gè)案研究對(duì)象為東北某大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生W(女)，年齡為20歲。為了獲得有一定研究?jī)r(jià)值的個(gè)案研究對(duì)象，研究者首先在選定班級(jí)的“英國(guó)歷史文化”課堂上對(duì)本研究進(jìn)行宣講，該學(xué)生在了解到研究?jī)?nèi)容與過(guò)程后自愿報(bào)名做個(gè)案研究對(duì)象。

3.3 研究工具和方法

依據(jù)MacIntyre和Legatto(2011)的“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”，本研究所用的工具和方法如下：

(1) 課堂觀察與錄像：本研究以英語(yǔ)專業(yè)“英國(guó)歷史文化”課堂為例，探討英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的動(dòng)態(tài)變化規(guī)律。該課程為內(nèi)容依托式(Content-Based Instruction, CBI)課程，倡導(dǎo)語(yǔ)言技能與學(xué)科知識(shí)的同步提高。因此，本研究中重點(diǎn)從學(xué)生在語(yǔ)言技能和學(xué)科知識(shí)兩方面進(jìn)行探討。此外，課堂展示是該課程的重要環(huán)節(jié)，旨在幫助學(xué)生將語(yǔ)言技能與學(xué)科知識(shí)整合，進(jìn)行輸入與輸出。因此，本研究中研究者從課堂展示、語(yǔ)言技能教學(xué)和學(xué)科知識(shí)教學(xué)三個(gè)方面分別開(kāi)展學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的動(dòng)態(tài)變化分析。因此，研究者在一學(xué)期(15周授課時(shí)間)內(nèi)，每三周對(duì)“英國(guó)歷史文化”課程進(jìn)行一次課堂錄像，共獲得五次課堂教學(xué)視頻。隨后，研究者將課堂錄像按照根據(jù)課堂展示、語(yǔ)言技能教學(xué)和學(xué)科知識(shí)教學(xué)三類進(jìn)行剪輯。根據(jù)每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容安排，每節(jié)課剪輯獲得的視頻時(shí)長(zhǎng)約30分鐘左右。

(2) AVT軟件：AVT軟件主要用于播放課堂教學(xué)錄像，并請(qǐng)研究對(duì)象通過(guò)該軟件標(biāo)注研究變量的動(dòng)態(tài)變化。AVT軟件界面的左邊為播放視頻的窗口，左下角有“+”“-”按鈕，右邊為變量值窗口，范圍在“-5至+5”之間。根據(jù)學(xué)業(yè)情緒這一研究變量，研究者把積極的學(xué)業(yè)情緒規(guī)定范圍為“0到5”，消極學(xué)業(yè)情緒為“0到-5”，沒(méi)有情緒變化不用進(jìn)行點(diǎn)擊，即為“0”。視頻采用AVT軟件進(jìn)行播放，研究對(duì)象觀看視頻內(nèi)容，點(diǎn)擊按鈕，標(biāo)注自己的情緒變化情況，最后通過(guò)該軟件導(dǎo)出情緒動(dòng)態(tài)變化曲線圖。

(3)有聲思維法：研究對(duì)象觀看課堂教學(xué)視頻進(jìn)行學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化標(biāo)注的同時(shí)，口頭表述當(dāng)時(shí)的情緒體驗(yàn)并解釋出現(xiàn)情緒變化的原因。研究者根據(jù)學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化曲線圖和有聲思維錄音轉(zhuǎn)寫資料來(lái)分析研究對(duì)象的課堂學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化特點(diǎn)。

4. 研究結(jié)果

4.1 課堂展示環(huán)節(jié)的學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化結(jié)果

在課堂展示環(huán)節(jié)，W整體學(xué)業(yè)情緒波動(dòng)比較大(如圖1)。在第一次課堂展示環(huán)節(jié)，W表示每節(jié)課剛開(kāi)始看同學(xué)的課堂展示都比較期待，情緒變量值為正值。比如，她提到：“同學(xué)的PPT有一些比較有意思的圖片，看起來(lái)很有趣，每次同學(xué)們的展示都會(huì)創(chuàng)新，而且同學(xué)展示用比較簡(jiǎn)單的語(yǔ)句，我可以聽(tīng)懂理解，所以還是很高興的”。隨后出現(xiàn)較多的消極學(xué)業(yè)情緒，W表示是因?yàn)楫?dāng)同學(xué)們介紹的內(nèi)容自己不太了解時(shí)或者聽(tīng)不懂同學(xué)們講的內(nèi)容時(shí)，感覺(jué)疑惑和無(wú)助，情緒變量值降低為負(fù)值?？傮w來(lái)說(shuō)，第一次課堂展示，W有較大的情緒波動(dòng)，消極情緒也出現(xiàn)較多。

圖1 課堂展示環(huán)節(jié)的學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化

第二次課堂展示時(shí)，W的情緒變量主要在正值波動(dòng)，為積極的學(xué)業(yè)情緒，消極學(xué)業(yè)情緒出現(xiàn)較少。W表示這次課堂展示主要是同學(xué)的展示形式很新穎，引起了興趣，而且同學(xué)講的很清楚明白，比如她提到：“同學(xué)的presentation是用漫畫的形式呈現(xiàn)，每張PPT都有簡(jiǎn)單的文字說(shuō)明和人物關(guān)系的注明，看著很開(kāi)心；同學(xué)的圖畫的很生動(dòng)，PPT的展示煥然一新，跟以前的不一樣，更有興趣去聽(tīng)她講的什么”。但是也出現(xiàn)了較少的情緒變量負(fù)值，她表示：“剛開(kāi)始一直在關(guān)注圖片，沒(méi)聽(tīng)講的什么，后來(lái)就跟不上同學(xué)講的故事情節(jié)；最后的時(shí)候快下課了，心里有點(diǎn)焦急”。

第三次課堂展示從圖1可以看出，剛開(kāi)始W的學(xué)業(yè)情緒變量處于正值，主要是因?yàn)檎故镜膬?nèi)容是書上涉及比較少的而且同學(xué)也采用了漫畫的形式，所以W產(chǎn)生了高興這種積極學(xué)業(yè)情緒。但是后段W的情緒一直在負(fù)值范圍內(nèi)波動(dòng)，她解釋到主要是因?yàn)閷?duì)同學(xué)展示的方式和內(nèi)容不喜歡，比如她提到：“一大頁(yè)幻燈片都是字，而且有很多生詞不理解……這只是相當(dāng)對(duì)一個(gè)資料搜索，不是課堂展示，而且不是自己講出的，覺(jué)得沒(méi)意思，無(wú)聊，自己上網(wǎng)也可以找出”。

第四次課堂展示開(kāi)始時(shí)，W表示因?yàn)橥瑢W(xué)語(yǔ)速快，自己有點(diǎn)疑惑，一直在聽(tīng)她講的內(nèi)容，沒(méi)什么情緒上的變化。后來(lái)W提到：“她的PPT上畫了思路圖，有助于理解，覺(jué)得我做presentation時(shí)可以借鑒”，這時(shí)情緒變量開(kāi)始上升為正值。由于同學(xué)的語(yǔ)速問(wèn)題，W的情緒變量值開(kāi)始下降，她解釋到：“如果她講的是我熟悉的內(nèi)容時(shí)，可以跟上她講的；但是如果她說(shuō)的是我不知道的，語(yǔ)速特別快，我會(huì)反應(yīng)一會(huì)兒，可能會(huì)錯(cuò)過(guò)她說(shuō)的一些東西”。當(dāng)換同學(xué)進(jìn)行展示時(shí)，W的情緒變量逐漸上升，她表示：“相對(duì)于第一個(gè)同學(xué)，第二個(gè)同學(xué)做presentation時(shí)，語(yǔ)速比較慢，而且她盡量把每個(gè)單詞都說(shuō)比較清楚，聽(tīng)起來(lái)不會(huì)對(duì)聽(tīng)力上造成困擾，能聽(tīng)懂她說(shuō)的內(nèi)容；而且加上PPT上的文字輔助，我覺(jué)得能理解她講的東西”?？傮w來(lái)說(shuō)，同學(xué)的語(yǔ)速造成W出現(xiàn)消極學(xué)業(yè)情緒的產(chǎn)生。

第五次課堂展示，W整體處于積極的學(xué)業(yè)情緒，她提到出現(xiàn)消極學(xué)業(yè)情緒的原因主要是同學(xué)課堂展示的內(nèi)容過(guò)多并且有時(shí)語(yǔ)速快，比如，她解釋道：“覺(jué)得這個(gè)講的內(nèi)容覆蓋很多，從里面知道更多的信息，但是沒(méi)有那么有趣；時(shí)間很緊張的，如果我一愣神，就可能錯(cuò)過(guò)了很多，課堂她說(shuō)的內(nèi)容跟上面一張幻燈片都聯(lián)系不上了”。

4.2 學(xué)科內(nèi)容教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化結(jié)果

圖2 學(xué)科內(nèi)容教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化

在學(xué)科內(nèi)容教學(xué)環(huán)節(jié)，W主要處于積極的學(xué)業(yè)情緒，但也受到其他因素的影響產(chǎn)生一定的消極學(xué)業(yè)情緒或者沒(méi)有情緒變化。在第一次學(xué)科內(nèi)容教學(xué)環(huán)節(jié)，W整體上表現(xiàn)出積極的學(xué)業(yè)情緒(如圖2)。開(kāi)始老師對(duì)自己不了解的課文知識(shí)進(jìn)行講解時(shí)，W的情緒變量值處于正值波動(dòng)，比如她提到：“當(dāng)老師對(duì)同學(xué)們講的PPT中的一部分內(nèi)容進(jìn)行講解，有助于理解，心情豁然開(kāi)朗，就會(huì)很高興。自己預(yù)習(xí)的時(shí)候沒(méi)看明白課文，心里比較疑惑，很希望通過(guò)老師的講解解惑”。當(dāng)老師主要分析課文時(shí)，就沒(méi)有什么情緒上的變化，比較平靜。但是，當(dāng)老師講新的內(nèi)容時(shí)或者課本以外的知識(shí)時(shí)，W表示不了解內(nèi)容，所以產(chǎn)生厭倦和無(wú)助的情緒，情緒變量值降低為負(fù)值。Daschmann等(2014)在研究中也發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)話題和內(nèi)容是學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒的一個(gè)重要的前提條件。老師課上播放的視頻讓W(xué)感覺(jué)很高興，情緒變量值上升為正值，她表示：“因?yàn)榭梢杂兴斋@，感覺(jué)很開(kāi)心”。

在第二次學(xué)科內(nèi)容教學(xué)環(huán)節(jié)，W出現(xiàn)了幾處消極的學(xué)業(yè)情緒，當(dāng)提及原因時(shí)，她表示主要是因?yàn)檎n文內(nèi)容，比如她提到：“歷史上有很多國(guó)王，很頭疼，記不住名字；對(duì)于課文里國(guó)王的做法，比較反感，情緒上有代入性，自己不太開(kāi)心”。當(dāng)同學(xué)讀課文時(shí)，W表示同學(xué)口語(yǔ)很一般，聽(tīng)得不舒服，就有點(diǎn)厭倦，情緒變量值降為負(fù)值最低。W提到當(dāng)老師課上對(duì)國(guó)王的昵稱介紹時(shí)，她還是非常感興趣，還提到：“老師每次提問(wèn)問(wèn)題，讓我們?cè)谡n文中找，其實(shí)就是概括了這段的內(nèi)容，我也會(huì)做相應(yīng)的標(biāo)記，每次學(xué)完課文對(duì)英國(guó)歷史有了更深入的了解”，這使情緒變量在正值范圍內(nèi)波動(dòng)。

在第三次學(xué)科內(nèi)容教學(xué)環(huán)節(jié)，W的學(xué)業(yè)情緒整體在正值波動(dòng)，因?yàn)樗谡n堂上得到了解惑，還有老師播放視頻，讓她感覺(jué)很開(kāi)心，比如她提到：“老師提到看視頻，覺(jué)得很開(kāi)心，因?yàn)榭梢粤私飧?，這個(gè)人物以前有所了解，很想知道更多”。常俊躍和董海楠(2013: 14)研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于CBI課堂上教師準(zhǔn)備的視頻音頻材料非常感興趣，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。但是可以看出W的情緒變量值也有一段時(shí)間沒(méi)有波動(dòng)，她解釋到：“老師提出了問(wèn)題，在書本上找答案，歷史課上跟著老師的節(jié)奏，還是比較輕松，不是很累；老師在上邊講，我聽(tīng)就好，沒(méi)有什么情緒上的波動(dòng)”。對(duì)于情緒變量的負(fù)值波動(dòng)，主要是對(duì)于課文內(nèi)容的不理解，比如W說(shuō)到：“這時(shí)在講關(guān)于法國(guó)的統(tǒng)治的問(wèn)題，我當(dāng)時(shí)對(duì)于課文的人物關(guān)系有點(diǎn)困惑，質(zhì)疑”。夏洋(2016)在研究中指出教材認(rèn)知質(zhì)量是影響學(xué)生消極學(xué)業(yè)情緒的重要因素，學(xué)生體驗(yàn)教材專業(yè)性強(qiáng)等特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力帶來(lái)挑戰(zhàn)，從而產(chǎn)生消極學(xué)業(yè)情緒。

在第四次學(xué)科內(nèi)容教學(xué)環(huán)節(jié)，開(kāi)始W的情緒變量沒(méi)有波動(dòng)，她表示因?yàn)楫?dāng)時(shí)老師讓同學(xué)回答問(wèn)題，所以沒(méi)有什么情緒上的波動(dòng)。然后情緒變量降為負(fù)值，W解釋到：“第三個(gè)問(wèn)題沒(méi)有辦法用書上的話回答，感到困惑，不知道怎么回答，發(fā)現(xiàn)老師說(shuō)完答案后，自己確實(shí)有遺漏”。老師這節(jié)課用了教案，W很喜歡，對(duì)此說(shuō)道：“老師的教案比較方便理解課文內(nèi)容有哪些，方便我們跟上老師的思路”，情緒變量值開(kāi)始上升。當(dāng)W發(fā)現(xiàn)自己理解的內(nèi)容和老師講的不一樣時(shí)或者沒(méi)有跟上老師的思路時(shí)，情緒變量開(kāi)始下降到負(fù)值最低，她說(shuō)道：“老師解釋完之后，我發(fā)現(xiàn)這確實(shí)是資產(chǎn)階級(jí)革命和內(nèi)戰(zhàn)有區(qū)別，在英語(yǔ)上用詞要注意，給自己提了個(gè)醒……老師說(shuō)的單詞，沒(méi)有跟上聽(tīng)寫，會(huì)覺(jué)得沮喪”。當(dāng)老師對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行講解時(shí)，W的情緒變量值開(kāi)始上升，在正值范圍內(nèi)波動(dòng)，主要因?yàn)檎n本上介紹和老師講得比較清楚，W不了解的知識(shí)得到了解答，比如她提到：“覺(jué)得英國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的兩方，書上介紹的很清楚，有表格文字說(shuō)明也非常清楚，沒(méi)有什么要我困惑的，這個(gè)地方教材編的很好；老師在黑板上寫了對(duì)比的表格，就非常容易理解，而且也很好記”?？傮w來(lái)說(shuō)，W主要在后段處于積極的學(xué)業(yè)情緒，前段主要出現(xiàn)消極的學(xué)業(yè)情緒。

第五次學(xué)科內(nèi)容教學(xué)環(huán)節(jié)，剛開(kāi)始情緒變量為正值，主要為積極的學(xué)業(yè)情緒，對(duì)此W說(shuō)道：“我覺(jué)得這個(gè)地方課文上寫的非常容易理解，然后加上老師今天上課講的和我之前預(yù)習(xí)的內(nèi)容是剛好是吻合的，就是自己之前的理解是對(duì)的，所以比較放松，上課覺(jué)得這一課聽(tīng)起來(lái)很容易”。夏洋和徐憶(2016)指出學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容有較高的掌控感，上課就會(huì)覺(jué)得比較輕松。當(dāng)意識(shí)到自己對(duì)課文內(nèi)容有不太理解或者有錯(cuò)誤理解時(shí)，W的學(xué)業(yè)情緒變量開(kāi)始下降，比如W提到：“關(guān)于國(guó)王繼承人的重要性，他為什么要選信什么教的當(dāng)國(guó)王，就比較奇怪，不太理解為什么要有這種硬性要求，比較困惑”。后來(lái)W的情緒變量值開(kāi)始上升，對(duì)此W解釋道：“老師往黑板上寫字，就知道他又要畫那個(gè)順序思路圖，就是因果關(guān)系，就是順著老師的思路往下想，就是下一個(gè)關(guān)鍵詞是什么……上課在想這對(duì)于自己寫作文時(shí)也會(huì)有幫助，然后覺(jué)得老師講完之后會(huì)讓我的思路更加清楚，跟著黑板上的思路，就會(huì)考慮之前沒(méi)有注意過(guò)的，覺(jué)得比較有收獲”，老師這種授課方式讓W(xué)后段的情緒變量在正值波動(dòng)。

4.3 語(yǔ)言技能教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化結(jié)果

W在語(yǔ)言技能教學(xué)環(huán)節(jié)整體處于積極的學(xué)業(yè)情緒，有極少的消極學(xué)業(yè)情緒。在第一次語(yǔ)言技能教學(xué)方面，W整體處于積極的學(xué)業(yè)情緒(如圖3)，主要是老師講到構(gòu)詞法和對(duì)于重點(diǎn)詞進(jìn)行強(qiáng)調(diào)和翻譯，她表示：“老師講構(gòu)詞法等，有助于背單詞，對(duì)平時(shí)積累很有幫助，所以情緒還是比較積極的；老師用中文解釋，有助于理解。知識(shí)本來(lái)就很缺乏，對(duì)于理解概念很有幫助”。

圖3 語(yǔ)言技能教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)業(yè)情緒動(dòng)態(tài)變化

在第二次語(yǔ)言技能教學(xué)環(huán)節(jié)，W的學(xué)業(yè)情緒整體在正值波動(dòng)，但也出現(xiàn)了消極學(xué)業(yè)情緒，對(duì)此她解釋道：“這時(shí)老師講到這個(gè)詞根時(shí)，自己不知道，同桌說(shuō)出來(lái)了，覺(jué)得自己的詞匯量還是差很多”。Bailey(1983)在研究中指出學(xué)習(xí)者將自己與學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行比較能夠產(chǎn)生焦慮等消極情緒。當(dāng)老師對(duì)于常見(jiàn)的詞組進(jìn)行解釋時(shí)，W的情緒變量也降為負(fù)值。

在第三次語(yǔ)言技能教學(xué)環(huán)節(jié)，W整體沒(méi)有情緒波動(dòng)。開(kāi)始有積極學(xué)業(yè)情緒是因?yàn)殚_(kāi)始老師提到了關(guān)于“前任”的翻譯，W覺(jué)得課堂氛圍很好。后來(lái)有消極學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生，對(duì)此W說(shuō)：“看到‘out’的詞根，覺(jué)得詞根的單詞很好理解，不用特意強(qiáng)調(diào)。但是老師讓舉例子說(shuō)出其他的單詞，自己腦海里想不到”。最后有情緒變量的上升是因?yàn)槔蠋熤v的關(guān)于人物的關(guān)鍵單詞和W想的吻合，所以很開(kāi)心。

在第四次語(yǔ)言技能教學(xué)方面，W整體處于積極學(xué)業(yè)情緒，只出現(xiàn)較少的消極情緒，對(duì)于原因，她認(rèn)為主要是因?yàn)樵诼?tīng)寫時(shí)沒(méi)有聽(tīng)出來(lái)，但老師寫出來(lái)時(shí)，發(fā)現(xiàn)自己昨天背過(guò)，只是對(duì)詞匯的變形還不太熟悉，所以出現(xiàn)了消極情緒。當(dāng)老師提到法語(yǔ)和英語(yǔ)詞匯時(shí)，W的情緒變量值上升，對(duì)此她說(shuō)到：“剛好自己二外學(xué)的法語(yǔ)，老師說(shuō)的是我之前的想法，所以還是挺開(kāi)心的”。M. Ainley和J. Ainley(2011)在研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，出現(xiàn)的話題或內(nèi)容和他們的個(gè)人相關(guān)，他們會(huì)體驗(yàn)到更多的快樂(lè)情緒，從而提高興趣。

在第五次語(yǔ)言技能教學(xué)方面，W整體處于積極的學(xué)業(yè)情緒。老師課堂上講到詞組和英語(yǔ)諺語(yǔ)，W很喜歡，比如她說(shuō)到：“然后又講到了另外一個(gè)諺語(yǔ)，因?yàn)槔蠋熢诮忉屵@句話的時(shí)候，我也想到了這句，因?yàn)檫@句話我前兩天上課的時(shí)候遇到過(guò)，又一次見(jiàn)到，覺(jué)得很開(kāi)心，上課中遇到之前學(xué)過(guò)的，現(xiàn)在感覺(jué)很有收獲，而且這句話本身很有趣”。

5. 討論

基于以上研究結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象W的學(xué)業(yè)情緒隨著課堂教學(xué)內(nèi)容的不同，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性、非線性和對(duì)初始狀態(tài)的敏感性特點(diǎn)，并伴有相應(yīng)的吸態(tài)和斥態(tài)變化。

首先，W的課堂學(xué)業(yè)情緒隨著課堂教學(xué)內(nèi)容發(fā)生變化，這體現(xiàn)出動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的動(dòng)態(tài)性特征。不僅僅是系統(tǒng)的組成要素隨時(shí)間變化而引起系統(tǒng)狀態(tài)的變化，還有系統(tǒng)以及其構(gòu)成要素之間的相互關(guān)系也在不斷地變化(Larsen-Freeman &Cameron, 2008: 29)。W的學(xué)業(yè)情緒在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，發(fā)生的變化也有所不同。在課堂展示環(huán)節(jié)，W的學(xué)業(yè)情緒也受到課堂環(huán)境因素的影響而發(fā)生變化，從而產(chǎn)生積極和消極的學(xué)業(yè)情緒的變化。在語(yǔ)言技能教學(xué)環(huán)節(jié)，雖然W的情緒變量值整體處于正值，課堂學(xué)業(yè)情緒整體上為積極的學(xué)業(yè)情緒，但也會(huì)出現(xiàn)消極的學(xué)業(yè)情緒。

其次，W的課堂學(xué)業(yè)情緒會(huì)隨著課堂內(nèi)容發(fā)生相應(yīng)的吸態(tài)和斥態(tài)變化。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)具有內(nèi)部的自組性，即“存在于開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)內(nèi)，模式與模式變化的一種自發(fā)產(chǎn)生”(Kelso, 1995: 3)。系統(tǒng)的自組性會(huì)產(chǎn)生兩種狀態(tài)：吸態(tài)和斥態(tài)。De Bot等(2007)指出吸態(tài)是系統(tǒng)是最常見(jiàn)最優(yōu)先的狀態(tài)，看似處在特定的穩(wěn)定狀態(tài)；明顯非優(yōu)先的狀態(tài)稱為斥態(tài)，系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)變化就是通過(guò)引力的能量從一個(gè)吸態(tài)到另一個(gè)吸態(tài)變化的過(guò)程。比如，在課堂展示環(huán)節(jié)，由于同學(xué)會(huì)介紹一些課本以外的內(nèi)容或有助于課本理解的內(nèi)容，所以W會(huì)比較期待和高興，產(chǎn)生積極的學(xué)業(yè)情緒，這時(shí)學(xué)業(yè)情緒為吸態(tài)；但是同學(xué)們介紹的內(nèi)容她不太了解時(shí)，或者聽(tīng)不懂同學(xué)們?cè)谥v什么時(shí)，她表現(xiàn)出疑惑和無(wú)助，此時(shí)情緒變量值降低為負(fù)值，這時(shí)學(xué)業(yè)情緒為斥態(tài)。

最后，由于受到W自身和課堂環(huán)境因素影響，在語(yǔ)言技能教學(xué)環(huán)節(jié)會(huì)產(chǎn)生積極和消極的學(xué)業(yè)情緒，這體現(xiàn)出動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的非線性特征和對(duì)初始狀態(tài)的敏感性。非線性特征是指由于變量之間的交互，系統(tǒng)產(chǎn)生輸出不成比例的變化(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)。崔剛等(2016:38)指出“表面上混亂無(wú)序的現(xiàn)象實(shí)際上隱含著深層次的特殊規(guī)律的特殊運(yùn)動(dòng)形態(tài)，它的特點(diǎn)是對(duì)于系統(tǒng)的初始狀態(tài)有很強(qiáng)的敏感性”。比如在第四次語(yǔ)言技能教學(xué)環(huán)節(jié)，W發(fā)現(xiàn)聽(tīng)寫的單詞自己昨天背過(guò)，只是對(duì)詞匯的變形還不太熟悉，所以出現(xiàn)了消極情緒。但是對(duì)于老師講和法語(yǔ)有關(guān)的單詞，W的二外學(xué)的法語(yǔ)，猜到應(yīng)該是個(gè)法語(yǔ)單詞，所以還是挺開(kāi)心的，產(chǎn)生了積極的學(xué)業(yè)情緒。

6. 結(jié)語(yǔ)

本研究從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的視角出發(fā)探討了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂學(xué)業(yè)情緒，采用“個(gè)人動(dòng)態(tài)法”關(guān)注了研究對(duì)象一學(xué)期內(nèi)不同階段的五次課堂學(xué)業(yè)情緒的起伏變化。研究結(jié)果表明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的課堂學(xué)業(yè)情緒體現(xiàn)出了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的相關(guān)特征：1)課堂學(xué)業(yè)情緒受到不同課堂教學(xué)內(nèi)容影響而產(chǎn)生變化；2)課堂學(xué)業(yè)情緒會(huì)隨著課堂內(nèi)容發(fā)生相應(yīng)的吸態(tài)和斥態(tài)變化，即研究對(duì)象處于積極學(xué)業(yè)情緒，學(xué)業(yè)情緒為吸態(tài)，處于消極學(xué)業(yè)情緒時(shí)，學(xué)業(yè)情緒為斥態(tài)；3)研究對(duì)象的情緒變化受到自身和課堂環(huán)境因素的影響，產(chǎn)生非線性發(fā)展特征和體現(xiàn)出對(duì)初始狀態(tài)的敏感性。教師應(yīng)了解影響學(xué)生學(xué)業(yè)課堂情緒變化的相關(guān)因素，有效調(diào)節(jié)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)情境下的情緒。

本研究在一定程度上有助于豐富學(xué)業(yè)情緒的實(shí)證研究，但是也存在一些不足。首先，本研究是以1名英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象，樣本相對(duì)較小，可選取更多的受試者進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)收集。其次，本研究?jī)H關(guān)注學(xué)期內(nèi)的情緒變化，今后可拓展研究周期，可以更全面深入地探究英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂學(xué)業(yè)情緒的變化特征及影響因素。最后本研究主要為質(zhì)性研究，今后可采用定性和定量結(jié)合的研究方法進(jìn)行深入研究。