□胡維芳 翟友華 王超奇

“師興則教育興，教育興則民族興”。高等職業(yè)教育教師作為高校培養(yǎng)職業(yè)技能型人才的特殊群體，當下在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的背景下，其專業(yè)素質(zhì)問題越來越受到社會各界以及學(xué)術(shù)界的關(guān)注。那么，高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)如何考量，學(xué)術(shù)界對此也一直在探究，并有相應(yīng)的研究成果。

一、理論模型

教師作為一種職業(yè)，既具有普通職業(yè)的共性，也具有教師職業(yè)的獨特性。因此，人們對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的認識，也自然就兼顧到了職業(yè)的共性和教師行業(yè)的特殊性。隨著人們對教師職業(yè)認識的逐漸深入，對教師專業(yè)素質(zhì)的評價也不僅僅只局限于對教師專業(yè)知識和專業(yè)能力的權(quán)衡。為此，學(xué)界將人力資源管理領(lǐng)域的“勝任力模型”引入到了教育領(lǐng)域。隨后，基于“勝任力模型”的教師選拔和考核，逐漸成為指導(dǎo)高校教師選拔和績效考核工作的主要方針[1]。Spencer 在1994年提出了“勝任力”這個概念，并認為勝任力具有三個特征，即與工作績效密切關(guān)聯(lián)（甚至可以預(yù)測員工未來的工作業(yè)績）、與情境相關(guān)聯(lián)（具有動態(tài)性）、能夠區(qū)分優(yōu)秀業(yè)績者與普通業(yè)績者。

“勝任力模型”是人力資源管理得以有效實施的重要基礎(chǔ)和技術(shù)前提，也是區(qū)分員工業(yè)績的重要行為指標，對選拔、培訓(xùn)、行為反饋和評價以及職業(yè)生涯規(guī)劃能夠提供準確的依據(jù)。勝任力模型，指的是做好某一特定任務(wù)角色所需要具備的勝任力的總和。如技能和知識這些容易了解和測量的可見的、外顯的特征，也容易通過培訓(xùn)來改變和發(fā)展的，但不能預(yù)測或者決定是否有卓越的表現(xiàn)。還有如社會角色、自我認知、動機等決定了人們行為和表現(xiàn)的難以評價的深層次特征?！氨侥Ｐ汀焙汀把笫[模型”是最具代表性的兩個“勝任力模型”，國內(nèi)學(xué)者大都基于這兩個模型建構(gòu)教師的專業(yè)素質(zhì)模型。“冰山模型”最早是由大衛(wèi)·麥克利蘭（McClelland）于1973年為甄選具有成效的外交官而設(shè)計出的一套勝任力指標。他認為，個體的人格特質(zhì)、動機、知識、技能、能力等因素是與他們的工作績效直接相關(guān)的。這為后來勝任力模型的研究奠定了理論基礎(chǔ)，后期由斯賓塞（Spencer）夫婦對此做了進一步完善。該模型包括的勝任力特征有動機、特質(zhì)、自我概念特征、知識和技能五類，這一特征被進一步區(qū)分為水上冰山和水下冰山兩部分，即外顯性素質(zhì)和內(nèi)隱性素質(zhì)。知識和技能是在冰山上面的外顯性素質(zhì)，較為容易被測量，可以通過教育和培訓(xùn)等方法加以改變和提高，這是“基準性勝任力”，它擔(dān)任著某項工作所需要的最低門檻性要求。但不能區(qū)別績效優(yōu)秀者與績效一般者。而自我概念、角色認知、動機和人格特質(zhì)等構(gòu)成了“鑒別性勝任力”，代表著個體深層次的特征，較為隱蔽且不易觀察，但卻能區(qū)分績效優(yōu)秀者與績效一般者，它是勝任力的核心特質(zhì)，但在短期內(nèi)難以改變，也不易通過培訓(xùn)來加以提升（見圖1）[2]。

圖1 冰山模型

理查德·博亞特茲（Boyatzis）于1982年通過行為事件訪談和學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷對2000 多名管理人員的勝任力全面分析形成了“洋蔥模型”。該模型是從另一個角度對“冰山模型”進行解釋，進一步描述各類特征間的關(guān)系。動機、人格特質(zhì)、自我概念特征、知識和技能這五種形態(tài)的勝任特征由外層及內(nèi)層，由表層向里層，層層深入。最表層是技能和知識，最核心的內(nèi)容是特質(zhì)和動機，而自我概念、態(tài)度和價值觀則位于中間層，越是外層的特征，越容易培養(yǎng)和評價，越是內(nèi)層的特征，則越難以被直接測量和習(xí)得（見圖2）[3]。

基于以上勝任力模型，國內(nèi)學(xué)者也相應(yīng)提出了教師專業(yè)素質(zhì)的理論模型，其中最具代表性的是“勝任素質(zhì)梯形”。該理論模型由九種形態(tài)構(gòu)成四個層級，最上端為“績效行為”，指的是個體在具體職位上的工作績效表現(xiàn)?？冃袨橄旅娴娜齻€層級共同決定了個體在工作中的績效行為。這三個層級存在著遞進關(guān)系，越往下的特征因素在決定個體的行為表現(xiàn)上起著更為穩(wěn)定的決定作用[4]。借鑒冰山模型等素質(zhì)模型研究的經(jīng)驗，王輝等人提出了“兩模塊—七要素”的特殊教育教師的職業(yè)素質(zhì)模型[5]，楊繼平等人提出了專家教師知識發(fā)展的框架[6]，郝英杰提出了“CCR”模型[7]。而目前國內(nèi)見到的專門針對職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)提出的理論模型，是李鋒和閆智勇的四維理論模型，他們將專業(yè)素質(zhì)劃分為生理—心理素質(zhì)、規(guī)范—道德素質(zhì)、知識—文化素質(zhì)和能力—技能素質(zhì)四個層面[8]。

圖2 洋蔥模型

二、高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成要素

回顧以往文獻，關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)維度說法不一。綜合各家觀點，并基于李鋒和閆智勇的提法，我們對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)從“規(guī)范—道德素質(zhì)”“知識—文化素質(zhì)”“能力—技能素質(zhì)”和“生理—心理素質(zhì)”這4 個維度進行闡述。

（一）規(guī)范—道德素質(zhì)

教師擔(dān)負著培養(yǎng)優(yōu)秀人才的光榮使命，只有具備優(yōu)良的職業(yè)道德，才能培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才。高等職業(yè)院校教師與普通院校教師相比，培養(yǎng)的是掌握高技能、實踐型和專門型人才。職業(yè)院校學(xué)生的性格一般較為特殊，需要教師對其進行正確的倫理規(guī)范的教育和價值觀的引導(dǎo)，這就要求教師首先要具備較高的職業(yè)道德水平和高尚的道德情操。韓愈的《師說》曰：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，也說明了教師更應(yīng)該關(guān)注自己的職業(yè)規(guī)范道德。我國歷來十分重視師德建設(shè)，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出：“國以教為本，教以師為本，師以德為本。”2018年，江蘇省“高等職業(yè)教育教師培訓(xùn)中心”專門下發(fā)了《關(guān)于在江蘇省高職院校教師國家級培訓(xùn)項目中開展“師德第一課”的通知》，要求加強師德師風(fēng)建設(shè)，做新時代黨和人民滿意的教師。

規(guī)范—道德素質(zhì)主要包括兩個方面：思想政治和師德修養(yǎng)。在思想政治方面，高等職業(yè)教育教師應(yīng)該樹立正確的政治方向，遵守法律法規(guī)。高等職業(yè)教育教師思想道德素質(zhì)的高低將會直接對學(xué)生產(chǎn)生影響[9]。在師德修養(yǎng)方面，高等職業(yè)教育教師不應(yīng)該只是“教書匠”或“工匠”，按照模子將學(xué)生打造成一個工作機器，而應(yīng)該關(guān)愛學(xué)生，注重學(xué)生個性發(fā)展，這是教師必備的崇高之德。

（二）知識—文化素質(zhì)

影響高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的因素突出表現(xiàn)為教師的專業(yè)化問題，高等職業(yè)教育教師作為教師群體的重要組成部分，充足的知識文化儲備是必不可少的，其專業(yè)化發(fā)展水平?jīng)Q定了高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。高等職業(yè)教育教師的知識文化素質(zhì)體現(xiàn)在五個方面：一是與教學(xué)專業(yè)相關(guān)的學(xué)科性知識。學(xué)科性知識是教師進行專業(yè)教學(xué)的前提準備，是高等職業(yè)教育教師專業(yè)化成長過程中的組成部分[10]。二是教育性知識。高等職業(yè)教育教師應(yīng)掌握學(xué)生心理發(fā)展的基本特點，靈活運用多種教育教學(xué)方法，如項目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法、翻轉(zhuǎn)課堂法、案例分析法、角色扮演法、小組討論法等等[11]，多種形式完成教育教學(xué)活動。三是實踐性的知識。高等職業(yè)教育教師培養(yǎng)的學(xué)生是技能型人才，教師必須很好地將理論與實際相結(jié)合，傳授實操技能，培養(yǎng)技術(shù)型人才。除此之外，具備相關(guān)的人際知識、情境性知識等，也可以春風(fēng)化雨地讓學(xué)生耳濡目染[12]。四是通識性知識。如自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識是進入社會必不可少的基本基礎(chǔ)知識[13]。五是職業(yè)領(lǐng)域知識。高等職業(yè)教育教師必須了解本專業(yè)的歷史、發(fā)展前景以及崗位需求等現(xiàn)實性知識，更有針對性的指導(dǎo)學(xué)生選擇就業(yè)方向，發(fā)展對口專業(yè)知識技能。

（三）能力—技能素質(zhì)

高等職業(yè)教育教師的“能力—技能素質(zhì)”，對自身的專業(yè)發(fā)展非常重要。教師從事教育教學(xué)工作所具備的系列知識，尤其是專業(yè)知識，在其教學(xué)中起到支持性的作用。而專業(yè)技能在整個技能結(jié)構(gòu)中處于核心地位，能夠不斷促進職業(yè)教育教師“工匠精神”的發(fā)展。高等職業(yè)教育教師的能力—技能素質(zhì)包括四個方面：一是教學(xué)能力，如教學(xué)設(shè)計能力。學(xué)科知識、課程等只是解決了“教什么”的問題，“怎么教”還需要教師教學(xué)能力的支撐[14]。在當今快速發(fā)展的時代背景下，高等職業(yè)教育教師只有持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，才能勝任人才培養(yǎng)的重任。二是科研實踐能力。高等職業(yè)教育教師的科研活動，是檢驗他們教學(xué)研究和科技創(chuàng)新的實踐性方法。由于高等職業(yè)教育具有很強的職業(yè)性，所以教師不能僅具備專業(yè)基礎(chǔ)知識，更重要的是擁有“理論指導(dǎo)實踐”的思想，因而專業(yè)實踐能力應(yīng)該成為高等職業(yè)教育教師所具備的重要素質(zhì)。目前，現(xiàn)代學(xué)徒制試點、師徒相授式教學(xué)又被推上歷史舞臺，重新引入高等職業(yè)教育，這對教師自身的實踐操作能力、教法運用能力提出了新的挑戰(zhàn)。三是社會服務(wù)能力。社會服務(wù)能力是高等職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容，在高職院校的文化引領(lǐng)功能上起著至關(guān)重要的作用，關(guān)系到高等職業(yè)教育的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高，也是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系背景下適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合的應(yīng)有之義[15]。四是專業(yè)認同能力。一般具有較強專業(yè)認同意識的教師會積極地看待自己及所從事的職業(yè)，不斷促進個體的專業(yè)成長?？梢哉f，職業(yè)認同能力是教師個體獲得職業(yè)幸福感的基礎(chǔ)是專業(yè)成長的精神力量。

（四）生理—心理素質(zhì)

生理素質(zhì)和心理素質(zhì)是個體的基本素質(zhì)，也是高等職業(yè)教育教師實現(xiàn)前三個素質(zhì)的根本保障，是所有教師都應(yīng)具備的重要的素養(yǎng)?，F(xiàn)代社會競爭壓力日益增加，學(xué)校、家長及社會施加于教師身上的壓力也越來越大，教學(xué)科研等工作負荷量日益增多，面臨多方面的壓力，教師需要有過硬的身體素質(zhì)，才能在高負荷的壓力中依然保持精力充沛。因此，身體素質(zhì)是從事一切活動的基礎(chǔ)。心理健康寓于健康的身體，健康的心理對于身體的健康又具有良好的促進作用[16]。高職學(xué)生的素質(zhì)普遍偏低，高職教師的教學(xué)科研壓力日益增加，晉升空間小，社會期望大。因此，高等職業(yè)教育教師面對來自這些多方面的壓力就要求其必須具備良好的心理素質(zhì)。積極健康的心理素質(zhì)對身體健康具有良好的促進作用，是高效完成工作任務(wù)的前提和基準，對高等職業(yè)教育教師高質(zhì)量完成教學(xué)科研工作起到保駕護航的作用。顯而易見，生理—心理素質(zhì)應(yīng)該是高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成要素中必不可少的因素。

三、高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價原則

高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)高低好壞的外顯指標，很大程度上取決于專業(yè)素質(zhì)的評價體系。一個好的評價體系就像一個信效度高的標準化量表，但現(xiàn)今職業(yè)教育教師的評價體系卻存在一系列的漏洞，如評價指標存在心理學(xué)悖論、統(tǒng)計學(xué)謬誤、齊性化缺陷和結(jié)構(gòu)性風(fēng)險[17]?；蚝鲆暯處熤黧w地位，或缺乏教師同行評價機制，或缺乏評價的動態(tài)發(fā)展性，或評價結(jié)果重獎懲輕發(fā)展[18]。這在很大程度上影響了教師的專業(yè)素質(zhì)發(fā)展，降低了教師的工作熱情和工作積極性。因此，依據(jù)什么原則來評價教師的專業(yè)素質(zhì)顯得尤為重要。

（一）發(fā)展性與激勵性相結(jié)合的原則

通過將發(fā)展性和激勵性評價相結(jié)合，以更好的實現(xiàn)教師評價的客觀性。譚寒冰等提出，“發(fā)展性教師評價體系的構(gòu)建要按照科學(xué)性、整體性和主體性的原則，以教師為中心，充分考慮教師群體的特殊性和個體差異性，圍繞教師的個人成長、專業(yè)發(fā)展以及教學(xué)水平的提升確定評價指標，形成評價體系，引導(dǎo)教師全面參與評價過程”[19]。發(fā)展性評價體現(xiàn)在對教師教學(xué)工作的激勵和改進，側(cè)重于對教師全過程的評價，評價的目標是為了更好地改進教師的教學(xué)工作。

激勵性原則是以弗洛姆的期望理論為依據(jù)，將人的期望和效價相結(jié)合，可以用“M=E×V”這一公示來表示。其中，M 是激發(fā)力量，E 是期望值，V 是效價。即可以通過提高教師的目標效價，設(shè)置合理的發(fā)展目標，評價教師良好期望來激發(fā)高職教師的內(nèi)部潛力，讓教師更加明確學(xué)校的發(fā)展戰(zhàn)略和自身的努力方向，進而激發(fā)教師主動提高自身專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)部動機。

（二）定性與定量相結(jié)合的原則

高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價的指標體系，應(yīng)該基于教師教學(xué)工作具有過程性、動態(tài)性、整體性和隱蔽性等特點，評價應(yīng)從重結(jié)果轉(zhuǎn)向重結(jié)果和過程評價相結(jié)合。因此，評價時將定性與定量結(jié)合就顯得更為重要。定性評價主要是通過觀察訪談等方式，對高職教師在真實情境中的師德、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)表現(xiàn)、教學(xué)效果等進行評價。定性評價有一定的主觀性，實施起來也較為困難。定量分析是單純的事實判斷，客觀、精確且易于操作，可以有效分析教師的工作量和教學(xué)成果，對量化教師的教學(xué)能力，具有顯著的優(yōu)勢。但單純的定量評價也容易導(dǎo)致片面追求科研成果數(shù)量化，忽視教學(xué)效果，偏離評價的根本出發(fā)點[20]。因此，采取定性與定量評價相結(jié)合，在評價群體的共性行為時（如教師的科研成果），多運用定量分析，同時用定性分析兼顧個體的特性（如教師的世界觀、人生觀、價值觀、職業(yè)道德），力求全面客觀的評價教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（三）可行性與目標導(dǎo)向相結(jié)合的原則

在對教師專業(yè)素質(zhì)進行評價時，如果單純以教師科研成果、教學(xué)產(chǎn)出為績效來考量的話，這是基于“經(jīng)濟人”的假設(shè)。而教師這種職業(yè)既具有一般職業(yè)的普遍性，又有其特殊性。因此，對高等職業(yè)教育教師來說，提高自身專業(yè)素質(zhì)的目標不只是提升自己專業(yè)能力發(fā)展，促進個人專業(yè)水平提升進而提高薪資水平。管理者還應(yīng)該引導(dǎo)高職教師認識到自己作為“社會人”的理念，以學(xué)校發(fā)展為目標導(dǎo)向。對高職教師專業(yè)素質(zhì)評價的過程，實際上也是實現(xiàn)教育目標具體化的過程。以高職院校的戰(zhàn)略目標作為評價高職教師專業(yè)素質(zhì)的指標，能夠更好的引導(dǎo)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展。

（四）系統(tǒng)優(yōu)化與生態(tài)平衡相結(jié)合的原則

高職教師專業(yè)素質(zhì)評價是一個復(fù)雜的多維評價系統(tǒng)，應(yīng)該縱向聯(lián)系反映各指標之間的隸屬關(guān)系，橫向聯(lián)系反映教師專業(yè)素質(zhì)的組成部分。因此，必須以層次分析法為基礎(chǔ)，來更加合理地建構(gòu)多維評價體系。如層次分析法（AHP 法），就是把復(fù)雜的專業(yè)素質(zhì)評價作為一個系統(tǒng)，將系統(tǒng)分解為不同目標、準則或方案的若干層次，通過定性指標模糊量化方法算出層次單排序（權(quán)數(shù)）和總排序，以作為目標（多指標）、多方案優(yōu)化決策的系統(tǒng)方法[21]。在這里，要注意避免指標體系過于龐雜，應(yīng)該以較少的指標，去較為全面系統(tǒng)地反映教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)容。

高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)評價，無疑應(yīng)切合國家中長期教育戰(zhàn)略發(fā)展要求，并以學(xué)校不同時期的發(fā)展戰(zhàn)略目標為導(dǎo)向。這就要求對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的評價要堅持生態(tài)平衡性原則。生態(tài)平衡主要表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)、功能、輸入和輸出物質(zhì)和能量的平衡，也是一種在發(fā)展中的動態(tài)平衡[22]。高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價體系作為人工生態(tài)系統(tǒng)，是高等職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)中的重要組成部分，既要關(guān)注系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互聯(lián)系，也要關(guān)注內(nèi)部與外部因素之間的相互作用。就外部因素而言，當下環(huán)境中政府對高職院校的過度管理，高校自主權(quán)的喪失很大程度上破壞了兩者之間的平衡；就內(nèi)部因素而言，強勢行政管理及其運行方式扭曲了教師專業(yè)素質(zhì)評價系統(tǒng)內(nèi)部的生態(tài)關(guān)系。因此，當下重新把握高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的評價原則也要注重生態(tài)平衡性要求。

四、未來研究設(shè)想

以上對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)理論模型、構(gòu)成要素和評價原則進行了探討，未來的研究需要從以下幾個方面進一步深化。

首先，重構(gòu)理論模型。從以上對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)理論模型的描述中可以看出，目前對教師專業(yè)素質(zhì)理論模型的研究主要來源于“勝任力模型”。該模型是人力資源管理得以有效實施的重要基礎(chǔ)和技術(shù)前提，也是區(qū)分員工業(yè)績的重要行為指標，但缺乏職業(yè)適用的針對性。那么，教師作為一種“教書育人”的特殊職業(yè)，其普遍性與特殊性需要我們予以充分考慮。因此，建構(gòu)出基于高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的理論模型對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價標準的研究具有非常重要的理論意義。

其次，構(gòu)建指標體系。目前國內(nèi)對職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)思考主要來源于國外的“冰山模型”和“洋蔥模型”，這兩個專業(yè)素質(zhì)的理論模型適用于國外的教育背景，不符合中國語境中素質(zhì)的內(nèi)涵。國內(nèi)大部分教師素質(zhì)測評工具中，多數(shù)僅僅是理論或經(jīng)驗層面的探討，缺乏實證性研究成果，未能通過統(tǒng)計等數(shù)學(xué)工具形成專門測評高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的標準工具，不利于創(chuàng)新高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)測評的方法體系。