張晶

[摘 要]以生為本的課堂是自主學習與合作學習的課堂，是真正屬于學生的課堂。它的構建推動了學生的自我對話與同伴對話，使更多的交流由內而外、由此及彼、互動生成。沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，就沒有了教育。教師要找尋問題背后的具體原因，探求可操作性的策略，幫助學生學會交流，促使學生間的對話從低效走向高效。

[關鍵詞]核心問題;傾聽;語言支架;共同體

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）08-0092-02

日本教育家佐藤學認為：“教室中的學習是通過與對象世界的相遇和對話，與教師、伙伴的相遇和對話，與自身的相遇和對話來實現(xiàn)的?！彪S著新課程改革的不斷推進，以生為本的課堂拓展了學生自主學習、合作學習的空間，使他們有更多的機會開展自我對話與同伴對話，這對于發(fā)展他們的思辨能力、合作交流能力、感悟學習本質的能力具有重要的推進意義。

一、有見解才有交流——從問題入手，引領學生深入學習

問題是數(shù)學的心臟。事實上，最高水平的學習過程，就是提出問題和解決問題的過程。提出的問題越有針對性，就越容易幫助學生抓住知識的本質;對話的內容包含的本質越多，對話的意義也就更深遠。一個富有經驗的教師在引導學生學習時，就會特別注意以核心問題帶動思考，并且非常重視對教材和學情的分析，這樣才能準確把握每節(jié)課的重難點，并將之轉化為恰當?shù)暮诵膯栴}，引導學生深入思考。同時，適當?shù)丶尤胍恍╅_放性問題，能夠鍛煉學生的發(fā)散思維，引起具有個性化特點的共識，進而更容易引發(fā)同伴的關注，形成補充質疑，實現(xiàn)智慧的啟迪。

例如，在教學蘇教版教材六年級上冊“分數(shù)四則混合運算”一課時，我設計了三個問題：

（1）兩種解法在思路上有什么不同？運算順序有什么不同？

（2）和以前學過的整數(shù)混合運算的順序比一比，你有什么發(fā)現(xiàn)？

（3）兩種解法有什么聯(lián)系？哪種解法更簡便？你想提出什么問題？

問題（1）是引導學生將算理與算法聯(lián)系起來，并體會兩種思路——①需要先求出兩種中國結各用彩繩多少米，列出的算式要先算乘法;②要求出兩種中國結各做一個所需的彩繩的米數(shù)，就要先計算括號里的數(shù)。學生受經驗的限制，看待問題時往往比較孤立、單一，缺乏聯(lián)系的眼光。對此，問題（2）的設置有意識的引導學生將分數(shù)四則混合運算順序與整數(shù)四則混合運算順序進行比較，感悟算法的一般性，從而對運算順序形成全面認識。問題（3）則啟發(fā)學生挖掘兩種解法之間的聯(lián)系，為學生探究分數(shù)乘法的分配律提供指引。實踐證明，在三個問題的引導下，學生能夠自主發(fā)現(xiàn)分數(shù)乘法的運算順序以及運算律與整數(shù)、小數(shù)乘法的一致性，對兩個知識點的認識更清晰、準確，值得一提的是，問題（3）中所包含的小問題“你想提出什么問題？”引發(fā)了學生的聯(lián)想和質疑。有學生提出這樣的疑問：“乘法交換律、結合律在分數(shù)運算中也一樣適用嗎？”一時間帶動了所有學生的思考，促使他們全面地考量整數(shù)混合運算的規(guī)律是否在分數(shù)運算中都適用，最終推動了學生的數(shù)學思維往嚴密性上逐步發(fā)展。

二、有理也要有序——提供語言支架 ，讓學生會說

會說和會聽是形成對話的兩個核心。在交流時，學生常常心里明白，但卻講不出來，有時言而有物卻言之無序，讓聽者一團糊涂。對此，教師可給學生提供適當?shù)恼Z言“模板”，讓學生借助“有章可依”的語言平臺來交流。

例如，在算法探究的教學中，我要求學生自主概括算法，并給學生提供這樣的語言“模板”：“異分母分數(shù)相加減，要先（? ? ?），再根據（? ? ?）的法則進行計算，計算時要注意（? ? ?）……”

解決問題的關鍵在于分析問題中的關系，要幫助學生更清楚地表達分析的過程，也可以使用一些語言“模板”，如理解“×××比×××多百分之幾？”這類問題時，可以用這樣的“模板”：“要求這個問題就是求（? ? ? ?）占（? ? ? ）的百分之幾，而（? ? ?）是已知的，（? ? ?）是未知的，所以解決問題時，我們先求（? ? ? ），再（? ? ? ）。”這樣的“模板”不但能豐富學生的語言，還能幫助學生學會有條理地表達。長此以往，學生一定能悟出其中的“序”，學會自己組織語言，并在組織語言的過程中不斷發(fā)展思維的條理性。此外，還可以給學生提供一些串聯(lián)起彼此語言的句式，使他們能依靠自己的語言構建起具有連續(xù)性的對話。如匯報結束時，發(fā)言者可向他人征詢意見：“這是我們小組的意見，大家有沒有疑問或補充的？”又如評價他人的想法時，發(fā)言者可說：“我同意（不同意）你的看法，因為……大家覺得我說的對嗎？”……

課堂實踐不斷證明，這種“會說”且?guī)в谢拥哪Ｊ侥苁垢嗟膶W生參與到討論中來，實現(xiàn)對話交織。能有效促使學生深入自學，形成豐富、個性和創(chuàng)新的認識，更容易引發(fā)同伴的共鳴和爭辯，有利于對話的充分展開，并最終利于新知的構建。

三、聽進去才能講出來——從自身做起，培養(yǎng)學生傾聽的習慣

在實際教學中，學生在對話中缺乏傾聽的習慣。對學生來說，這種與同伴對話的意識和傾聽能力不是與生俱來的，還需要教師有意識地培養(yǎng)。尤其是義務教育的初始階段，學生不太會傾聽同伴的發(fā)言。當對話中存在爭議問題或當有學生表達觀點不清楚時，其他學生就會起哄甚至打斷對方的發(fā)言。又當他人提出疑問時，其他人不會立刻抓住問題的本質進行補充說明或舉出實例，而是進行自我無邊之談。

課堂上，教師的一言一行都對學生有潛移默化的影響。一個善于傾聽的教師本身就是學生學會傾聽的最好教材。因此，在學生對話中，我注意做好示范，尤其當學困生一時說不清楚時，我更加耐心地等待，用自己的實際行動來安撫其他學生急躁的情緒，和他們一起培養(yǎng)傾聽的習慣。同時，我注意從學生的交流中提取重要的部分加以梳理、強調，用適時的介入教會學生把握質疑、追問的技巧，感悟傾聽的重要性。

針對以上學生不善于傾聽的問題，我開展了一學年的行動教學，借助課堂互動、學生訪談等途徑來做學生的忠實聽眾，并在此過程中逐漸培養(yǎng)學生善于傾聽的習慣、互動的習慣，最終在促成學生有效對話方面取得了明顯的效果。

四、小集體大力量——成立學習小組，發(fā)展聽、說能力

教師給學生分組，每組作為一個學習共同體，進而建立小組共同制度，組員之間需要對集體負責。例如，交流展示的必須是小組集體的成果;組員輪流做記錄者、小組發(fā)言人;課堂檢測以小組為單位來匯總結果……這些規(guī)則的建立，意味著組員之間必須親密合作才能實現(xiàn)共同進步。要匯報小組意見，就要集合各組員的意見。這需要每個人認真準備自己的發(fā)言、仔細聽取同伴的想法，還要在意見不同時抓緊討論，在意見達成一致時一起琢磨怎樣匯報最清楚。無形中，每個人都在進行傾聽和表達的演練，最終發(fā)展聽、說的能力。

生生對話雖然是指學生之間的談話，但和教師的教學行為休戚相關。要形成有效的對話，離不開教師對學習習慣的培養(yǎng)、學習規(guī)則的建立、學習技巧的供給、學習過程的調控。當然，培養(yǎng)學生互相溝通的習慣和能力，絕非一日之功，在這一過程中，還需要教師不斷克服功利心以及急躁心理，真誠地接納學生的各種狀況，才能打開學生的“話匣子”，構建開放的課堂。

（責編 覃小慧）