李菲 孫云梅

（中國(guó)地質(zhì)大學(xué)（武漢），武漢430074；華中科技大學(xué)，武漢430074）

提 要：近二十多年以來(lái)，書(shū)面糾正性反饋已成為二語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)寫(xiě)作領(lǐng)域的一個(gè)研究熱點(diǎn)。國(guó)內(nèi)外許多研究者對(duì)此都進(jìn)行過(guò)研究和探討，但是，對(duì)于書(shū)面糾正性反饋的總體效果及其相關(guān)因素的研究依然存在爭(zhēng)議。本文運(yùn)用元分析的方法對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究進(jìn)行定量的文獻(xiàn)綜述，考察書(shū)面糾正性反饋的總體效果，并深入探討分析相關(guān)因素對(duì)書(shū)面糾正性反饋效果的影響程度。研究結(jié)果顯示：書(shū)面糾正性反饋對(duì)EFL 學(xué)習(xí)者寫(xiě)作質(zhì)量的提高和二語(yǔ)學(xué)習(xí)效果具有積極的作用；相關(guān)因素對(duì)書(shū)面糾正性反饋的效果會(huì)產(chǎn)生不同程度的調(diào)節(jié)作用。本研究還簡(jiǎn)要論述該研究結(jié)果帶來(lái)的相關(guān)教學(xué)啟示以及現(xiàn)有研究的局限性。

1 引言

書(shū)面糾正性反饋（written corrective feedback，以下簡(jiǎn)稱(chēng)WCF）指對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作習(xí)作進(jìn)行的書(shū)面反饋（Bitchener，Storch 2016：10）。作為二語(yǔ)教學(xué)中的一種重要教學(xué)手段，WCF 近年來(lái)引起國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)寫(xiě)作領(lǐng)域眾多研究者的關(guān)注并獲得大量的綜述及實(shí)證性研究成果。

目前國(guó)內(nèi)的綜述大多以敘述性的方法聚焦國(guó)外二語(yǔ)WCF 的研究（左年念2002，郭翠紅 2008，蔣茵 王少非 2016），針對(duì)國(guó)內(nèi)研究的綜述卻較少。由于國(guó)外研究多以ESL 環(huán)境下學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，而ESL 學(xué)習(xí)者和EFL 學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和寫(xiě)作目標(biāo)等方面存在著差異。為更好地指導(dǎo)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐，有必要針對(duì)國(guó)內(nèi)EFL 環(huán)境下學(xué)習(xí)者的相關(guān)研究進(jìn)行綜述。本文將運(yùn)用元分析的方法對(duì)國(guó)內(nèi)18 項(xiàng)WCF 的實(shí)證研究進(jìn)行量化分析，不僅統(tǒng)計(jì)出國(guó)內(nèi)研究中WCF 的總體效果，還分析出相關(guān)因素對(duì)其效果的影響程度。這有助于國(guó)內(nèi)研究者全面了解國(guó)內(nèi)研究的現(xiàn)狀、特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)，分析目前研究的不足，從而更好地推進(jìn)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫(xiě)作研究與教學(xué)的發(fā)展。

2 研究背景

2.1 WCF的總體效果

WCF 的總體效果在理論和實(shí)證上均得到研究者大量的關(guān)注和研究。在理論方面，認(rèn)知視角下的信息加工理論認(rèn)為，對(duì)于書(shū)面輸出作出的糾正性反饋有助于促成控制加工階段的出現(xiàn)，從而使得學(xué)習(xí)者更容易達(dá)到自動(dòng)化加工的程度（McLaughlin 1987）；心理語(yǔ)言學(xué)視角下的互動(dòng)假說(shuō)（Long 1991）、輸出假說(shuō)（Swain 1985）、注意假說(shuō)（Schmidt 1990）以及聚焦形式理論（Long 1991）都強(qiáng)調(diào)糾正性反饋對(duì)于輸出的補(bǔ)充作用。社會(huì)文化理論認(rèn)為來(lái)自于教師或者同伴的糾正性反饋可以為學(xué)習(xí)者提供適合其最近發(fā)展區(qū)的支架輔助，從而使他們獲得更高層次的語(yǔ)言知識(shí)（Aljaafreh，Lantolf 1994）。

從實(shí)證研究方面來(lái)說(shuō)，F(xiàn)athman 和 Whalley（1990）通過(guò)對(duì)比72 名ESL 學(xué)習(xí)者在4 種反饋情況下（即語(yǔ)法反饋、內(nèi)容反饋、語(yǔ)法和內(nèi)容反饋、無(wú)反饋）的研究發(fā)現(xiàn)，WCF 對(duì)于學(xué)習(xí)者提高同一篇寫(xiě)作習(xí)作的語(yǔ)法準(zhǔn)確性有顯著促進(jìn)作用。Bitc?hener 和 Knoch（2010）考察 63 名高水平 ESL 學(xué)習(xí)者在4 種反饋條件下的語(yǔ)言準(zhǔn)確性情況，發(fā)現(xiàn)接收反饋的學(xué)習(xí)者比沒(méi)有接收反饋的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)法準(zhǔn)確性上有顯著提高。國(guó)內(nèi)學(xué)者王穎和劉振前（2012）也發(fā)現(xiàn)，接收反饋的學(xué)習(xí)者相比沒(méi)有接收反饋的學(xué)習(xí)者而言，在寫(xiě)作質(zhì)量和準(zhǔn)確率上有顯著提升。當(dāng)然，也有部分學(xué)者對(duì)此持否定意見(jiàn)。如 Krashen（1992）的監(jiān)控假說(shuō)和Pienemann（1989）的可教性和可學(xué)性假說(shuō)均認(rèn)為WCF 的作用不大。Polio 等（1998）、貝曉越（2009）等也通過(guò)實(shí)證表明WCF 對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)寫(xiě)作發(fā)展沒(méi)有顯著促進(jìn)作用。

2.2 影響WCF效果的因素

本研究根據(jù)國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀，選取7 個(gè)影響WCF 效果的因素（即學(xué)習(xí)者的教育層次、反饋的類(lèi)型、反饋的焦點(diǎn)、反饋的廣度、反饋次數(shù)、反饋的來(lái)源以及反饋效果的測(cè)量焦點(diǎn)），將其納入調(diào)節(jié)變量分析，以此探討其對(duì)糾正性反饋總體效果的影響程度。

學(xué)習(xí)者的教育層次（即中學(xué)、專(zhuān)科、本科和碩士等）可能會(huì)影響他們對(duì)反饋的認(rèn)識(shí)，因而對(duì)反饋產(chǎn)生不同期望 （Hedgcock，Lefkowitz 1996：295），這會(huì)影響他們?cè)诮邮辗答伜髮?duì)反饋進(jìn)行加工的投入程度，從而影響學(xué)習(xí)者完全準(zhǔn)確地理解反饋的意思。

反饋的類(lèi)型主要分為直接反饋、間接反饋和元語(yǔ)言反饋 3 種（Ellis 2009：98）。陳曉湘和李會(huì)娜（2009）發(fā)現(xiàn)直接反饋在提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言準(zhǔn)確性方面比間接反饋更有效，而Shintani 等（2014）考察反饋對(duì)于學(xué)習(xí)者使用虛擬語(yǔ)氣和不定冠詞的影響，結(jié)果顯示直接反饋比元語(yǔ)言反饋更有效。相反，Vyatkina（2010）則發(fā)現(xiàn)直接反饋、間接反饋和編碼式的元語(yǔ)言反饋在減少總體錯(cuò)誤率上沒(méi)有顯著差異。

反饋的焦點(diǎn)和廣度也是影響反饋效果的重要因素。就焦點(diǎn)而言，分為對(duì)內(nèi)容的反饋和對(duì)語(yǔ)言形式的反饋，或者同時(shí)對(duì)兩者進(jìn)行反饋。從反饋的廣度來(lái)說(shuō)，反饋可分為聚焦式和非聚焦式。Sheen 等（2009）發(fā)現(xiàn)，相比非聚焦式反饋，針對(duì)語(yǔ)言形式的聚焦式反饋能更有效地提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法準(zhǔn)確性。但是，F(xiàn)erris（2010）則認(rèn)為由于聚焦式反饋的關(guān)注焦點(diǎn)有限，反而不利于提高學(xué)習(xí)者寫(xiě)作習(xí)作的整體語(yǔ)法準(zhǔn)確性。

另外一個(gè)重要的影響因素是反饋的來(lái)源，主要分為教師、同伴、計(jì)算機(jī)和學(xué)習(xí)者自己。教師反饋是最主要的反饋來(lái)源，而同伴反饋是近年來(lái)的研究熱點(diǎn)，被認(rèn)為能夠提高學(xué)習(xí)者修改習(xí)作的自主性（楊苗2006：298），有助于塑造學(xué)習(xí)者對(duì)高質(zhì)量習(xí)作的理解。計(jì)算機(jī)反饋是一種較為新興的反饋來(lái)源，可以對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)作提供語(yǔ)言形式上的即時(shí)反饋。學(xué)習(xí)者自己也是一種重要的反饋來(lái)源，它可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，但是與同伴反饋一樣，反饋的效果會(huì)受到學(xué)習(xí)者自身語(yǔ)言水平的影響。

除以上幾種因素以外，一些較少受到關(guān)注的影響因素包括反饋效果的測(cè)量焦點(diǎn)和反饋次數(shù)。測(cè)量工具的焦點(diǎn)（即寫(xiě)作質(zhì)量的總體評(píng)分、語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確率或語(yǔ)言形式的錯(cuò)誤率）不同，評(píng)判反饋效果的尺度也就不同。反饋次數(shù)也可能對(duì)反饋效果產(chǎn)生影響，反饋次數(shù)越多，相應(yīng)修改的次數(shù)可能也會(huì)更多，因而效果也可能會(huì)更加明顯。

2.3 關(guān)于WCF的元分析研究

在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，專(zhuān)注于WCF 的元分析研究并不多，目前比較有代表性的是3 項(xiàng)針對(duì)國(guó)外WCF 的元分析研究。Truscott（2007）的元分析探討WCF 對(duì)于 EFL／ESL 學(xué)習(xí)者語(yǔ)法準(zhǔn)確性的影響，發(fā)現(xiàn)有一定的消極作用。但是，Biber 等（2011）針對(duì)23 項(xiàng)一語(yǔ)寫(xiě)作和二語(yǔ)寫(xiě)作反饋研究的元分析結(jié)果表明，反饋對(duì)于學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作質(zhì)量有促進(jìn)作用。他們還發(fā)現(xiàn)反饋類(lèi)型、反饋來(lái)源和反饋焦點(diǎn)等因素對(duì)于二語(yǔ)寫(xiě)作糾正性反饋的效果有不同程度的調(diào)節(jié)作用。Kang 和 Han（2015）在Truscott（2007）的基礎(chǔ)上，納入更多的研究，且增加對(duì)調(diào)節(jié)變量的分析。他們發(fā)現(xiàn)，WCF 對(duì)于提高二語(yǔ)語(yǔ)法準(zhǔn)確性有一定的作用，而且其效果會(huì)受到語(yǔ)言環(huán)境、語(yǔ)言水平、教育層次、反饋廣度、反饋類(lèi)型、反饋次數(shù)等變量的影響。

通過(guò)以上分析我們發(fā)現(xiàn)，由于納入的文獻(xiàn)不同、考察的調(diào)節(jié)變量不一樣，國(guó)外關(guān)于糾正性反饋的元分析研究得出的結(jié)論并不一致，而且不同的因素對(duì)WCF 效果的影響程度也不同，那么國(guó)內(nèi)研究中關(guān)于WCF 的總體效果又如何，相關(guān)因素對(duì)WCF 的效果又有何種程度的調(diào)節(jié)作用？本研究將圍繞這兩個(gè)問(wèn)題，用元分析的方法，對(duì)國(guó)內(nèi)WCF 研究的效果和作用進(jìn)行進(jìn)一步分析與探討。

3 研究問(wèn)題

本研究探討以下兩個(gè)問(wèn)題：（1）國(guó)內(nèi)研究中關(guān)于WCF 的總體效果如何；（2）以下因素在多大程度上對(duì)WCF 的效果有調(diào)節(jié)作用：1）學(xué)習(xí)者的教育層次，2）反饋的類(lèi)型，3）反饋的焦點(diǎn)，4）反饋的廣度，5）反饋的來(lái)源，6）反饋次數(shù)，7）反饋效果的測(cè)量焦點(diǎn)。

4 研究方法

4.1 文獻(xiàn)檢索、納入標(biāo)準(zhǔn)與編碼

首先，我們通過(guò)在中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方和維普這3個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)中以“反饋”“書(shū)面”“寫(xiě)作”“大學(xué)英語(yǔ)”等詞的組合進(jìn)行關(guān)鍵詞、篇名和摘要檢索，搜集核心期刊中的相關(guān)文獻(xiàn)以及博士論文，文獻(xiàn)搜集的時(shí)間節(jié)點(diǎn)為2017年5月上旬。本研究將檢索范圍限定在核心期刊是因?yàn)槠湓谖墨I(xiàn)的可信度上有一定的保證，而只涵蓋博士論文則主要因?yàn)?，一般?lái)說(shuō)博士論文是經(jīng)過(guò)專(zhuān)家詳細(xì)評(píng)審過(guò)的，論文質(zhì)量相對(duì)較高；而且，有詳盡的可用于計(jì)算效應(yīng)量的原始數(shù)據(jù)。

文獻(xiàn)搜集完畢后，我們采用以下標(biāo)準(zhǔn)確定可以納入分析的研究：（1）研究設(shè)計(jì)為實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)；（2）被試為國(guó)內(nèi) EFL 學(xué)習(xí)者；（3）因變量是學(xué)習(xí)效果或?qū)懽髻|(zhì)量；（4）包含可用于計(jì)算效應(yīng)量（即Cohen's d 值）的數(shù)據(jù)（如標(biāo)準(zhǔn)差、均值、樣本量等）。

文獻(xiàn)篩選完畢后，結(jié)合研究問(wèn)題，從文獻(xiàn)信息、被試信息、實(shí)驗(yàn)信息以及數(shù)據(jù)信息等幾個(gè)方面對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行編碼。同時(shí)，為保證編碼的一致性，編碼先后由兩位研究者分別獨(dú)立進(jìn)行，然后再進(jìn)行互相核對(duì)確認(rèn)，確保達(dá)成100%的一致性。

4.2 效應(yīng)量的計(jì)算

本研究中的所有數(shù)據(jù)分析和圖表都通過(guò)使用Comprehensive Meta?analysis 3.0（CMA 3.0）完成。編碼完成后，筆者先將各研究的標(biāo)準(zhǔn)差、均值和樣本量等數(shù)據(jù)導(dǎo)入軟件CMA 3.0 中，通過(guò)軟件分別計(jì)算每一個(gè)編碼范疇的組間和組內(nèi)效應(yīng)量（即Cohen's d 值）。然后，對(duì)各獨(dú)立樣本研究的最終d值進(jìn)行固定效應(yīng)模型或者隨機(jī)效應(yīng)模型分析，來(lái)衡量WCF 的總體效果的大小程度以及相關(guān)因素對(duì)其效果產(chǎn)生的調(diào)節(jié)效應(yīng)的影響程度。

4.3 模型的選用

用于元分析的模型有兩種：固定效應(yīng)模型和隨機(jī)效應(yīng)模型，可以根據(jù)異質(zhì)性檢驗(yàn)和樣本數(shù)量的大小來(lái)選擇合適的模型。如表1所示，Q 值顯著，I2＞50%，說(shuō)明存在中等以上幅度的異質(zhì)性（Borenstein et al.2009：119），因此采用隨機(jī)效應(yīng)模型更為合適。就樣本數(shù)量而言，在本研究中，對(duì)于獨(dú)立樣本總數(shù)少于5 個(gè)的分析，采用固定效應(yīng)模型（同上：84），其余的采用隨機(jī)效應(yīng)模型。

表1 異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果

5 分析結(jié)果

5.1 原始研究概況

經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的篩選，最終納入本研究的一共有18 項(xiàng)原始研究（構(gòu)成35 個(gè)獨(dú)立樣本），出版時(shí)間范圍為 2006- 2015年。從表2可以看出，國(guó)內(nèi)WCF 的研究主要以本科生為研究對(duì)象，其他教育層次的研究較少。反饋方式以多種方式結(jié)合為主，其次是直接反饋，針對(duì)其他反饋方式的研究偏少。反饋的焦點(diǎn)以關(guān)注語(yǔ)言形式和同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式與內(nèi)容居多，只關(guān)注內(nèi)容的較少。反饋的廣度以非聚焦式為主。教師是最主要的反饋來(lái)源。反饋次數(shù)的多與少在樣本數(shù)量上相當(dāng)。

表2 納入研究的基本信息

5.2 出版偏倚

出版偏倚指結(jié)果更為顯著的研究比結(jié)果不顯著的研究更易得到發(fā)表的現(xiàn)象（同上：277）。在做元分析時(shí)可以通過(guò)定性（即繪制漏斗圖）和定量方法（即失安全系數(shù)）來(lái)判定是否存在發(fā)表偏倚以及程度如何，從而判斷研究結(jié)果的穩(wěn)定性。漏斗圖兩側(cè)的效應(yīng)量分布越對(duì)稱(chēng)，說(shuō)明偏倚越不明顯，反之亦然。通過(guò)本研究繪制的漏斗圖（參見(jiàn)圖1）可以看出，本研究的效應(yīng)量大多集中在漏斗圖的中上部，兩側(cè)近似對(duì)稱(chēng)均勻分布，說(shuō)明本研究不存在明顯的發(fā)表偏倚。失安全系數(shù)（fail safe N）指計(jì)算出需要多少篇結(jié)果不顯著的研究才能推翻現(xiàn)有的研究結(jié)果。如果失安全系數(shù)小于臨界值5k ＋10（k 指獨(dú)立樣本數(shù)量），則存在出版偏倚現(xiàn)象，反之亦然（Rosenthal 1979：670）。通過(guò) CMA 3.0 軟件計(jì)算得出，本研究的失安全系數(shù)為2276，說(shuō)明需要2276 項(xiàng)結(jié)果不顯著的研究才能推翻現(xiàn)有的元分析結(jié)果，這一系數(shù)遠(yuǎn)大于臨界值185（k ＝35），說(shuō)明也不存在出版偏倚現(xiàn)象。綜合漏斗圖和失安全系數(shù)的結(jié)果，說(shuō)明本研究不存在出版偏倚現(xiàn)象，研究結(jié)果具有穩(wěn)定性。

圖1 效應(yīng)量漏斗圖

5.3 糾正性反饋的總體效果

如表3所示，WCF 的總體效果的平均效應(yīng)量d值為 0.90。依據(jù) Oswald 和 Plonsky（2010：99）提出的專(zhuān)門(mén)針對(duì)二語(yǔ)研究領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)，本研究中反饋的總體效果接近大效應(yīng)。

5.4 調(diào)節(jié)變量的效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

如表4所示，就教育層次而言，專(zhuān)科和研究生層次的學(xué)習(xí)者接收反饋后在寫(xiě)作質(zhì)量和二語(yǔ)學(xué)習(xí)與發(fā)展方面達(dá)到大效應(yīng)，效應(yīng)量分別為1.40 和1.29，而中學(xué)和本科生的效應(yīng)量分別為0.62 和0.76，介于小效應(yīng)和中等效應(yīng)之間。從反饋類(lèi)型來(lái)看，直接反饋和多種方式的混合反饋均達(dá)到大效應(yīng)量，而間接反饋和元語(yǔ)言反饋的效應(yīng)量接近中等效應(yīng)。從反饋焦點(diǎn)來(lái)看，同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式和內(nèi)容的混合反饋效應(yīng)量最大，達(dá)到1.02，而僅關(guān)注語(yǔ)言形式或內(nèi)容的反饋效應(yīng)量分別是0.83和0.56。從反饋的廣度來(lái)說(shuō)，聚焦式反饋和非聚焦式反饋都接近大效應(yīng)量，分別為0.96 和0.93。在反饋來(lái)源上，教師反饋和混合反饋的效應(yīng)量達(dá)到大效應(yīng)，分別為0.94 和1.08，而同伴反饋的效應(yīng)量偏小，為0.50。在反饋次數(shù)上，反饋次數(shù)更多的效應(yīng)量接近大效應(yīng)，為0.99，而反饋次數(shù)較少的效應(yīng)量介于中等和大效應(yīng)之間，為0.85。就測(cè)量工具的焦點(diǎn)而言，關(guān)注語(yǔ)言形式準(zhǔn)確性的效應(yīng)量達(dá)到大效應(yīng)，為1.19，略高于關(guān)注寫(xiě)作總體質(zhì)量的效應(yīng)量，以錯(cuò)誤率為衡量重點(diǎn)的效應(yīng)量最低，為0.77。

表3 WCF 的總體效果

表4 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

6 討論

6.1 總體效果

以上數(shù)據(jù)表明，WCF 的總體平均效應(yīng)量為0.90，接近大效應(yīng)。依據(jù) Plonsky 和 Oswald（2014：893），該效應(yīng)量的數(shù)學(xué)意義在于接收反饋的實(shí)驗(yàn)組比沒(méi)有接收反饋的控制組在寫(xiě)作質(zhì)量和二語(yǔ)學(xué)習(xí)的成績(jī)上多0.90 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差單位；實(shí)驗(yàn)組在即時(shí)后測(cè)或者延時(shí)后測(cè)上的寫(xiě)作質(zhì)量和二語(yǔ)學(xué)習(xí)效果比前測(cè)成績(jī)多0.90 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差單位。由于置信區(qū)間不含0，且效應(yīng)量為正向，說(shuō)明WCF 對(duì)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作質(zhì)量和二語(yǔ)學(xué)習(xí)效果有顯著的促進(jìn)作用。

這與 Biber 等（2011）、Kang 和 Han（2015）的結(jié)果一致，但與Truscott（2007）的元分析結(jié)果相悖。通過(guò)研究我們發(fā)現(xiàn)，Truscott（2007）所包含的用于計(jì)算組間效應(yīng)量的研究大多為對(duì)內(nèi)容的反饋，且反饋形式多為評(píng)語(yǔ)，當(dāng)僅對(duì)內(nèi)容進(jìn)行反饋或者使用評(píng)語(yǔ)類(lèi)型的反饋時(shí)，達(dá)到的效果可能有限，因?yàn)檫@兩種反饋比較模糊，不易于學(xué)習(xí)者正確理解反饋，從而無(wú)法針對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行具體的修改（Ashwell 2000：244），反饋的效果也不明顯，甚至還會(huì)出現(xiàn)消極的作用。另外，他選取的研究是基于幾項(xiàng)敘述性的文獻(xiàn)回顧研究，沒(méi)有對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行全面的檢索，這可能在一定程度上造成元分析研究結(jié)果的偏頗。

6.2 調(diào)節(jié)效應(yīng)

從教育層次看，WCF 對(duì)于專(zhuān)科和研究生層次學(xué)習(xí)者而言具有更好的效果，對(duì)中學(xué)和本科層次學(xué)習(xí)者的效果雖沒(méi)有那么明顯，但也有效果。這說(shuō)明教育層次對(duì)于糾正性反饋的效果具有一定的影響。不過(guò)，目前還無(wú)法解釋為何WCF 對(duì)專(zhuān)科和研究生教育層次的效果更明顯，原因可能在于教育層次對(duì)反饋的影響還受到其他因素的交互影響，如學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)WCF 的期望和學(xué)能水平等。由于很少有原始研究考察不同教育層次對(duì)于WCF 的影響，因而需要未來(lái)研究者進(jìn)行更為深入的分析和探討。

就反饋類(lèi)型而言，直接反饋和混合反饋的效應(yīng)量高于間接反饋和元語(yǔ)言反饋。依據(jù)注意假說(shuō)，與間接反饋相比，直接反饋因?yàn)槊魑刂赋鲥e(cuò)誤并且給予正確形式，可能更容易引起學(xué)習(xí)者的注意，為他們理解反饋提供足夠的信息，而注意和理解是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的前提條件（Schmidt 1990）?；旌戏答佊捎诰C合其它幾種反饋，將每種反饋的優(yōu)點(diǎn)都結(jié)合起來(lái)，因而彌補(bǔ)單一反饋的不足。元語(yǔ)言反饋對(duì)于學(xué)習(xí)者的學(xué)能有一定的要求，只有學(xué)習(xí)者的學(xué)能較高，他們才有可能更易理解元語(yǔ)言反饋中的錯(cuò)誤代碼或語(yǔ)法解釋?zhuān)瑥亩岣咝薷牡恼_率（Sheen 2007：276）。如果將元語(yǔ)言反饋與直接反饋結(jié)合起來(lái)使用，將有助于學(xué)習(xí)者根據(jù)正確形式與錯(cuò)誤代碼或者語(yǔ)法解釋理解反饋的意義。

從反饋焦點(diǎn)來(lái)看，同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式和內(nèi)容的混合反饋和僅關(guān)注語(yǔ)言形式的反饋要比僅關(guān)注內(nèi)容的反饋的效應(yīng)量更大，這與Biber 等（2011）的元分析結(jié)果基本一致。針對(duì)內(nèi)容的反饋往往是評(píng)語(yǔ)的形式，這種反饋形式通常比較模糊，學(xué)習(xí)者理解起來(lái)可能存在一定的困難，而對(duì)于語(yǔ)言形式的反饋可能更具體、更具操作性，學(xué)習(xí)者可以更容易作出相應(yīng)修改（Ashwell 2000：244-245）。

從測(cè)量工具的焦點(diǎn)來(lái)看，本研究的結(jié)果表明，WCF 在以準(zhǔn)確率為焦點(diǎn)的測(cè)量工具上的效應(yīng)量略大于衡量寫(xiě)作總體質(zhì)量的測(cè)量工具。由于衡量準(zhǔn)確率的測(cè)量工具往往是針對(duì)語(yǔ)法形式，而衡量寫(xiě)作總體質(zhì)量的測(cè)量工具則更多是針對(duì)內(nèi)容、語(yǔ)法形式、結(jié)構(gòu)、連貫性等進(jìn)行的宏觀評(píng)判，對(duì)于后者進(jìn)行測(cè)量時(shí)，由于測(cè)量焦點(diǎn)比較分散，其效果可能沒(méi)有衡量準(zhǔn)確率的測(cè)量工具明顯。關(guān)注錯(cuò)誤率的測(cè)量工具的效應(yīng)量偏低，可能與原始研究中計(jì)算錯(cuò)誤率的方式有關(guān)。在本元分析所納入的研究中，多數(shù)原始研究在計(jì)算錯(cuò)誤率的時(shí)候，是聚焦少量語(yǔ)言形式，計(jì)算他們?cè)诿恳话賯€(gè)詞中的錯(cuò)誤比率，由于涉及的語(yǔ)言形式少，而且測(cè)量工具（即寫(xiě)作測(cè)試或?qū)懽魅蝿?wù)）要求的文章字?jǐn)?shù)也不多，從而造成在前測(cè)與后測(cè)中錯(cuò)誤率的數(shù)值比較小，造成效應(yīng)量偏小的情況。

就反饋的廣度而言，聚焦式反饋比非聚焦式反饋的效應(yīng)量略大，這與Kang 和Han（2015）的元分析結(jié)果一致。依據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，聚焦式反饋所針對(duì)的反饋內(nèi)容要比非聚焦式反饋少，因此給予學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷也更小一點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在對(duì)反饋加工時(shí)可以更專(zhuān)注（Kirschner 2002）。

從反饋來(lái)源上看，教師與同伴相結(jié)合的反饋產(chǎn)生的效應(yīng)量比教師反饋大，同伴反饋產(chǎn)生的效應(yīng)量最小。同伴反饋的效應(yīng)量較低可能與兩個(gè)原因有關(guān)。其一，與教師相比，同伴的二語(yǔ)語(yǔ)言能力有限，無(wú)法對(duì)找出的錯(cuò)誤進(jìn)行正確的或者有用的反饋，即使經(jīng)過(guò)一定的培訓(xùn)，但有限的語(yǔ)言水平還是會(huì)對(duì)反饋的準(zhǔn)確性有較大影響（王翔 2004：56）。其二，同伴在反饋上的經(jīng)驗(yàn)有限，因此在給予反饋的時(shí)候往往關(guān)注與個(gè)人水平、個(gè)人興趣相關(guān)的方面，造成給予的反饋不夠全面（龔曉斌2007）。盡管同伴反饋有一定的局限性，但是它的優(yōu)勢(shì)在于能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力（楊苗2006：293），在給予反饋的過(guò)程中參與更高層次的認(rèn)知加工過(guò)程。因此，當(dāng)同伴反饋與教師反饋相結(jié)合的時(shí)候，可以彌補(bǔ)教師反饋可能帶來(lái)的挫敗學(xué)習(xí)者信心的不足。從社會(huì)文化理論的角度來(lái)看，教師和有能力的同伴能夠給學(xué)習(xí)者分別提供在語(yǔ)言形式（或內(nèi)容）和情感上的支架作用（Wood et al.1976），兩者相互補(bǔ)充，可以幫助學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)取得進(jìn)步。

就反饋次數(shù)而言，反饋次數(shù)更多的研究產(chǎn)生的效應(yīng)量比反饋次數(shù)少的略大。反饋次數(shù)越多，也就意味著學(xué)習(xí)者練習(xí)寫(xiě)作的次數(shù)和修改的次數(shù)也更多。從信息加工理論的角度來(lái)看，大量的練習(xí)以及頻繁的反饋加工可以使學(xué)習(xí)者內(nèi)化反饋，促成學(xué)習(xí)者從控制加工過(guò)渡到自動(dòng)化加工的重要階段（McLaughlin 1987）。

7 結(jié)束語(yǔ)

本研究通過(guò)元分析，對(duì)國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的關(guān)于WCF的研究進(jìn)行整合量化分析，研究發(fā)現(xiàn)：（1）WCF 對(duì)于二語(yǔ)寫(xiě)作和二語(yǔ)學(xué)習(xí)有顯著的促進(jìn)作用；（2）教育層次、反饋類(lèi)型、反饋焦點(diǎn)、反饋廣度、反饋次數(shù)、反饋來(lái)源以及測(cè)量工具的焦點(diǎn)等因素在不同程度上會(huì)對(duì)WCF 的效果產(chǎn)生一定的調(diào)節(jié)作用。

本研究的結(jié)果對(duì)于教學(xué)實(shí)踐具有一定的啟示作用。首先，WCF 的顯著作用說(shuō)明教師可以充分利用這一教學(xué)方法輔助學(xué)習(xí)者提高寫(xiě)作質(zhì)量和二語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果。其次，在實(shí)際操作中，教師需要綜合考慮影響反饋的各種因素，將不同的糾正性反饋方法結(jié)合起來(lái)使用，以便達(dá)到更好的效果。本研究還發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)WCF 研究存在的一些問(wèn)題。第一，諸多研究在研究方法上存在一定的缺陷。如有些研究沒(méi)有控制組、沒(méi)有使用延時(shí)后測(cè)或沒(méi)有對(duì)寫(xiě)作水平進(jìn)行前測(cè)。這些問(wèn)題可能造成研究結(jié)果缺乏信度和可靠度。第二，研究對(duì)象過(guò)于局限。如多數(shù)研究都關(guān)注本科生，對(duì)于其他教育層次的研究較少，不利于研究發(fā)現(xiàn)的橫向?qū)Ρ?。綜上所述，WCF 顯著的積極效果及調(diào)節(jié)變量對(duì)其效果的影響對(duì)于指導(dǎo)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐具有一定的價(jià)值，未來(lái)我們期待更多的研究在廣度和深度上不斷地發(fā)展。