內(nèi)容摘要：《被壓迫者教育學(xué)》是巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire，1921-1997）的代表作。弗萊雷一生致力于教育的理論與實(shí)踐的研究，他一直提倡教育的首要任務(wù)是喚醒并形成被壓迫者（學(xué)習(xí)者）的主體意識(shí)和批判意識(shí)，使他們認(rèn)識(shí)到自己在社會(huì)創(chuàng)造與發(fā)展過程中的重要性及主體性，最終獲得自我的解放（知識(shí)）。本文旨在通過解讀弗萊雷的教育思想，就提問式教育理論為中心進(jìn)行分析，并就如何應(yīng)用于我國現(xiàn)今高校日語教育實(shí)踐中進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：弗萊雷 提問式教育 日語教育

作為《被壓迫者教育學(xué)》的作者，巴西教育家保羅·弗萊雷被世人所知。弗萊雷在現(xiàn)代教育，特別是成人教育領(lǐng)域上得到了高度的評(píng)價(jià)。給各國的成人教育帶來巨大影響的便是弗萊雷提出的“被壓迫者教育學(xué)”這一理念，即便現(xiàn)代社會(huì)依然存在壓迫與被壓迫的結(jié)構(gòu)，他主張教育正是為了解放人類，讓被壓迫者們以獲得批判性意識(shí)，從而形成自我意識(shí)。

一.弗萊雷教育理念

縱觀弗萊雷一生的教育理念，無一不是圍繞“教育即解放”這一理念來進(jìn)行開展。他在成人教育領(lǐng)域中，特別是在識(shí)字教育中進(jìn)行了教育理論實(shí)踐。弗萊雷在當(dāng)時(shí)巴西極其嚴(yán)峻的現(xiàn)狀中，不斷提出需要重視恢復(fù)人性，在極短的時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造了新的識(shí)字教育方法。他提出了“意識(shí)化”理論，“意識(shí)化”是弗萊雷解放教育理論的核心，是貫穿其教育思想的紅線。所謂意識(shí)化，旨在通過教育喚起被壓迫者們的覺醒，使他們獲得能夠批判嚴(yán)峻的生活現(xiàn)實(shí)以及社會(huì)狀況的能力，使他們認(rèn)識(shí)到自己在歷史創(chuàng)造與發(fā)展過程中的主體性，擺脫自我貶低，擺脫對(duì)壓迫者的消極依賴，并最終獲得自我解放。只有批判性意識(shí)才是與現(xiàn)實(shí)結(jié)合在一起的，在批判性意識(shí)的形成過程中，教育起著關(guān)鍵性的作用。因此，教育必須置于社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，按照現(xiàn)實(shí)的條件來確定所需的教育。為此，弗萊雷提出了提問式教育理念。

二.提問式教育理念

在《被壓迫者教育學(xué)》中，作為所有教育，包括學(xué)校教育的基本原理，所提出來的就是提問式教育。提問式教育是教育走向解放的關(guān)鍵點(diǎn)。

1.銀行式教育

弗萊雷指出以往的教育都是“銀行式教育”，教師和學(xué)生是垂直上下的關(guān)系，教師就像是銀行儲(chǔ)戶，一味地輸入知識(shí)，而學(xué)生就像是銀行，只負(fù)責(zé)接受存儲(chǔ)。教師不是去交流，而只是讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料而已。教師教，學(xué)生被教；教師無所不知，學(xué)生一無所知；教師思考，學(xué)生被思考；教師講，學(xué)生聽；教師制定教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生按照教師的教學(xué)內(nèi)容來學(xué)習(xí)；教師選擇學(xué)習(xí)方法，學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)方法；教師是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生只是這一過程中的客體。

2.提問式教育

與銀行式教育相對(duì)，弗萊雷指出，真正投身于解放的人必須徹底摒棄銀行式教育，代之以接受人是有意識(shí)的存在這一觀念，這里的意識(shí)是針對(duì)世界的意識(shí)。他們必須放棄儲(chǔ)存信息的教育目標(biāo)，代之以把人類與世界的關(guān)系問題提出來的教育目標(biāo)。提問式教育指的是教師和學(xué)生處于同一水平線的關(guān)系，教育不是由教師提出課題，而是從學(xué)生們現(xiàn)實(shí)中所存在的問題出發(fā)，共同思考，共同采取行動(dòng)，以達(dá)到學(xué)習(xí)的真正目的。提問式教育打破了銀行式教育的縱向模式特征，改變了教師是主體、學(xué)生是客體的舊模式， 教師和學(xué)生變成了互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體。在提問式教育中弗萊雷一直強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的主體性、發(fā)展學(xué)生的好奇心及培養(yǎng)學(xué)生的批判能力。教育成為了師生之間的平等對(duì)話活動(dòng)，每個(gè)人，即每個(gè)師生， 都必須既是教師又是學(xué)生，教師不再僅僅是教學(xué)者，而是一個(gè)他本人在與學(xué)生交流中的被教者，學(xué)生在被教的同時(shí)也在教人。

三.日語教育的意義所在

為了什么而進(jìn)行的日語教育？作為一個(gè)日語教師在考慮日語教育存在之意義時(shí)，弗萊雷的教育學(xué)理論給予我們很多的啟示。正如在考慮弗萊雷的“教育到底是為了解放人類還是為了壓迫人類而存在呢？”這個(gè)問題一樣，我們必須要考慮的是“日語教育是為了什么目的而進(jìn)行”。

弗萊雷指出人作為知識(shí)的主體，而不是被動(dòng)的受體，對(duì)于形成他所生活的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)及其改變現(xiàn)實(shí)之能力等方面，需具備深刻的意識(shí)。同樣在日語教育中，教育目的不光是要求學(xué)生掌握日語運(yùn)用等能力，最為重要的是讓學(xué)生們通過活用所學(xué)習(xí)到的日語運(yùn)用能力，能夠與日本人暢通無阻的進(jìn)行交流，從而立足于社會(huì)，實(shí)現(xiàn)獨(dú)立的人生自我。

然而，在現(xiàn)今的高校日語教育中，不難發(fā)現(xiàn)依然存在許多問題。諸如課堂教學(xué)仍以教師獨(dú)白式教學(xué)為主，學(xué)生只是一味地接受語言相關(guān)知識(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)致使學(xué)生對(duì)日語的學(xué)習(xí)只是停留在機(jī)械式的死記硬背上，缺乏對(duì)其語言內(nèi)在文化的深刻理解以及語言運(yùn)用的靈活性。同時(shí)，課堂教學(xué)形式單一，師生直面互動(dòng)交流甚少，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，課堂教學(xué)效果不佳。重新審視傳統(tǒng)教學(xué)方法，探索構(gòu)建平等、合作、創(chuàng)新的提問式教育新模式便成為解決此類問題的關(guān)鍵所在。

四.提問式教育在日語教育中的實(shí)踐應(yīng)用

1.重視教師的自我定位

根據(jù)弗萊雷的提問式教育理論，教師與學(xué)生是處于同一水平線的互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體，教師只是課堂的組織者，而課堂的主體是學(xué)生，在課堂教學(xué)中，作為教師要避免一言堂的現(xiàn)象，而是應(yīng)該啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生積極參與到課堂互動(dòng)當(dāng)中。

在日語教學(xué)中，我們要打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，我們要更多地融入語言內(nèi)在文化的視點(diǎn)，為學(xué)生提供一個(gè)研討分析的環(huán)境。例如在進(jìn)行日語中具有代表性的敬語部分講解時(shí)，不要一味的講日語敬語有哪些基本句型，而要針對(duì)不同的尊敬語、自謙語、鄭重語的分類，讓學(xué)生們分組討論在日本的敬語社會(huì)的這個(gè)大背景下，如何應(yīng)對(duì)不同身份的對(duì)象采用不同的敬語，以及同樣的一個(gè)對(duì)象在不同的場景下使用不同的敬語表述。同時(shí)在學(xué)生按組進(jìn)行對(duì)話基礎(chǔ)上，每組之間應(yīng)相互交叉評(píng)價(jià)。

在整個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，教師只是起到一個(gè)輔助的作用，對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)提出補(bǔ)充，對(duì)學(xué)生討論過程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)，對(duì)不足的地方進(jìn)行適當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)。采取這種教學(xué)形式，能夠促進(jìn)讓學(xué)生充分理解并靈活掌握在一定文化背景下的語言使用，不斷提升日語的實(shí)用能力及活用能力，同時(shí)還可以大幅度提高學(xué)生學(xué)習(xí)日語的積極性。

2.提高學(xué)生的課堂配合度

采用提問式教育，在高校日語教學(xué)過程中，教師盡可能地營造適合學(xué)生日語學(xué)習(xí)的語境，在適當(dāng)?shù)那榫跋?，學(xué)生思維會(huì)更加活躍，注意力也會(huì)更加集中。有別于傳統(tǒng)教育方法，在課堂發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的教育方法是一種鼓勵(lì)學(xué)生利用自己所學(xué)的日語知識(shí)對(duì)當(dāng)前問題進(jìn)行分析評(píng)判，進(jìn)而解決問題的方法。在學(xué)習(xí)日語過程中，讓學(xué)生先思考自己學(xué)習(xí)中最希望了解的具體內(nèi)容以及當(dāng)前考慮的內(nèi)容，從而帶著問題進(jìn)入用日語進(jìn)行的交流活動(dòng)當(dāng)中。借助面對(duì)面的相互交流，適時(shí)提出自己的難點(diǎn)問題，在現(xiàn)場，在教師，在同學(xué)共同解惑答疑中獲得問題的解決。

在課堂教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生以自身興趣出發(fā)，用日語自主地進(jìn)行發(fā)表內(nèi)容的撰寫，讓學(xué)生在課堂現(xiàn)場講述自己選題的出發(fā)點(diǎn)及切入點(diǎn)，將學(xué)生選題的目的作為基礎(chǔ)，引導(dǎo)敦促學(xué)生展開話題探討，相互進(jìn)行評(píng)價(jià)，并得出相關(guān)結(jié)論。爾后教師將所有發(fā)表內(nèi)容進(jìn)行收集整理。應(yīng)用教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生這種提問式教育，可有效避開教師一言堂現(xiàn)象，可讓學(xué)生在發(fā)表的過程中自己發(fā)現(xiàn)問題所在，并通過自身的經(jīng)歷以及所寫的內(nèi)容去尋找到新的答案。

筆者有一自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，例如《綜合日語教程》中文章篇幅都較長。按照以往的教學(xué)方式，將分別就詞匯、語法、課文、練習(xí)的方式來進(jìn)行講解。筆者試著采取提問式教育，在進(jìn)行完簡單的單詞講解后，讓學(xué)生分組，以做簡報(bào)的形式，將文章中人物特征以及抵制礦毒問題等生涯事跡簡明扼要的做入簡報(bào)，然后按小組進(jìn)行發(fā)表，最后由各個(gè)小組進(jìn)行互評(píng)。一輪教學(xué)活動(dòng)結(jié)束，學(xué)生們積極性很高，對(duì)于文章人物的特征及事跡也把握的很準(zhǔn)確，最后在發(fā)表環(huán)節(jié)，學(xué)生們都能積極主動(dòng)的用所掌握的日語進(jìn)行闡述，表現(xiàn)力自然順暢，較好地達(dá)到了提問式教育預(yù)期目的及效果。

在試行提問式教育中，我們在教學(xué)手段上，教師還可以借助多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)工具，給學(xué)生以生動(dòng)的畫面，影視音像展示等，賦予課堂更多的新鮮視覺，促使學(xué)生更加主動(dòng)參與課堂對(duì)話。

五.結(jié)語

弗萊雷畢生致力于教育實(shí)踐和教育理論的研究。提問式教育也是一種新型教學(xué)理念。近幾年，在高校日語教育中，關(guān)于提問式教育理論的研究層出不窮。然而真正將提問式教育理論充分運(yùn)用到日語教學(xué)當(dāng)中的成效并不顯著。學(xué)生的主體地位被忽視，教師一味地進(jìn)行一言堂教學(xué)課堂效果甚微。隨著中國和日本的交流日趨頻繁，我國當(dāng)今社會(huì)對(duì)掌握日語的人才需求也日益增多。社會(huì)對(duì)日語人才的培養(yǎng)也提出了更嚴(yán)格的要求。如何突破課堂教學(xué)所面臨的難點(diǎn)問題，如何探索師生相輔相成課堂教學(xué)新模式，如何盡快提升高校日語教學(xué)水平，這些都是我們亟待解決的課題。將提問式教育理念運(yùn)用到高校日語教學(xué)中，努力構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，這既有效地幫助學(xué)生掌握提高日語表達(dá)運(yùn)用能力，又鍛煉了學(xué)生的思維想象力及應(yīng)變力，同時(shí)又增加了課堂教學(xué)趣味性。

參考文獻(xiàn)

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[4]石田敏子.異文化理解における日本語教育の課題[J].異文化間教育學(xué)會(huì)，1994.

（作者介紹：劉瀟瀅，碩士，上海建橋?qū)W院日語系教師，研究方向：日語語言文學(xué)，日語教育）