王繼元 張剛要

[摘? ?要] MOOC能否讓學習者投入其中以實現(xiàn)其教育成效，關鍵在于學習者對MOOC的接受、使用和持續(xù)使用的意愿以及努力程度?；诿绹睦韺W家布林（Jack W. Brehm）提出的心理抗拒理論，將感知稀缺性和感知缺乏控制兩個變量引入到限制MOOC學習者自由與其持續(xù)學習意向的關系分析框架之中，并構建了研究模型。通過情境實驗法和問卷調(diào)查法調(diào)查127名MOOC學習者，在檢驗同源方差和問卷信效度的基礎上，采用結構方程建模方法對研究模型與相應的研究假設進行驗證。研究結果顯示：當MOOC學習者體驗到較強的感知稀缺性與感知缺乏控制（即自由受到威脅）時，會增強其心理抗拒感，而較強的心理抗拒感會正向影響其對視頻講座的專注程度與持續(xù)學習的意向。

[關鍵詞] MOOC; 學習者; 限制自由; 心理抗拒理論; 持續(xù)學習意向

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王繼元（1979—），男，江蘇銅山人。副研究員，博士研究生，主要從事高等教育管理研究。E-mail：wjy@cslg.edu.cn。

一、引? ?言

過去的幾年間，在e-Learning的實踐領域經(jīng)歷了一系列創(chuàng)新，其中最讓人矚目的當屬學習環(huán)境的開放性。一個具體的新方案，就是日益普及的大規(guī)模在線開放課程（MOOC）。作為一種新型的在線學習環(huán)境，MOOC為學習者提供了迄今為止最大的開放性與自由性，允許任何地方的任何人參與，無須滿足任何形式的入學要求，也無須繳納任何費用。在此過程中，由于學習資源的易訪問性和可重復性，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也通常由學習者根據(jù)需要自行決定。有鑒于此，MOOC的出現(xiàn)被描繪成“教育界的一場革命”“為促進學習提供了新的機遇與挑戰(zhàn)”[1]。

然而，迄今為止還沒有足夠的證據(jù)顯示，MOOC的這些潛力已經(jīng)或正在轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實。特別值得關注的是，越來越多的負面信息集中在MOOC居高不下的退學率?，F(xiàn)有研究表明，MOOC高退學率的影響因素大致有以下三個方面：

（1）平臺與課程的特點。平臺與課程的知名度和開放性能夠顯著提高MOOC學習者持續(xù)使用的意向[2]。平臺與課程提供的及時有效的教學支持、反饋與激勵措施能夠有效阻止學習者的輟學[3-4]。姜強等研究發(fā)現(xiàn)，MOOC的設計質(zhì)量是提高完課率最基本、最重要的因素，其具體體現(xiàn)在關注課程內(nèi)容的組織，提供符合學習者期望的信息架構，并且關注細節(jié)設計[5]。楊根福認為，MOOC的內(nèi)容質(zhì)量會對學習者的持續(xù)使用行為產(chǎn)生影響[6]。

（2）學習者的能力與水平。姜藺等研究表明，學習者的學習動機和學習能力是完成課程的內(nèi)在因素[7]。方旭認為，MOOC學習者的計算機自我效能感越高，其對MOOC的感知易用性就越高，進而其持續(xù)學習的意向就越強烈[8]。Freitas 和Barba等研究發(fā)現(xiàn)，如果MOOC學習者缺乏積極的興趣、足夠的動機和承諾，以及自我管理的能力，則會影響其課程的完成，甚至發(fā)生輟學[9-10]。另外，MOOC學習者的學歷（教育經(jīng)歷）、英語語言能力和完成率正相關[11-13]。

（3）學習中的社會互動。學習過程中的互動可以讓MOOC學習者堅持學習，不僅提高了成績[12]，還有效降低了退課率[9]。張喜艷等的研究同樣表明，進行有效的社會性交互可以維持MOOC學習者的學習動機，幫助其融入學習者群體，增加課程黏性[14]。還有研究者從MOOC學習者在課程論壇上的活躍程度出發(fā)，考察互動與完成率的相關性。結果表明，在課程論壇上發(fā)帖和評論的數(shù)量[11，15]或活躍程度[4]，可以視作MOOC學習者能否完成課程的顯著的預測地。

雖然國內(nèi)外已有不少研究者對MOOC的高退學現(xiàn)象進行了較為深入的思考和探索，其中的某些觀點或思路不乏真知灼見，但尚未形成定論性的觀點，且許多問題依然懸而未決。因此，仍然存在著在新的理論、新的視角下繼續(xù)言說的空間。在現(xiàn)有研究的基礎上，本研究聚焦于MOOC開放的本性與學習者的自由，并以美國心理學家布林（Jack W. Brehm）提出的“心理抗拒理論”作為分析工具，探討以下兩個問題：第一，MOOC學習者自由的調(diào)節(jié)變量有哪些，它們是如何“操控”學習者自由的;第二，限制MOOC學習者自由如何對其持續(xù)學習意向產(chǎn)生影響以及影響的內(nèi)在機制。

二、研究模型與假設

為了尋求上述兩個問題的答案，本研究首先闡釋“心理抗拒理論”的內(nèi)涵，在此基礎上構建研究模型，并提出研究假設。

（一）研究模型

1. 心理抗拒理論概述

1966年，布林在《心理感應抗拒理論》一書中首次提出了心理抗拒理論[16]。簡而言之，心理抗拒理論回答了以下三個問題：（1）什么是自由？在這一理論中，自由不僅指行為，還指情感和態(tài)度。布林將“自由行為”視為一系列現(xiàn)實可行的行為，而且人們在從事這些行為時必須具備生理或心理上的能力和相關行為的知識。（2）自由是怎樣受到威脅的？一般來說，自由受到威脅有兩種方式：一是內(nèi)部威脅，即由選擇特定的選項和拒絕其他選項所產(chǎn)生的自我威脅;二是外部威脅，通常來自于客觀情境因素偶然創(chuàng)造的對個人自由的障礙，或者來自于針對特定個體的社會影響的沖擊。（3）自由受到威脅時產(chǎn)生的心理狀態(tài)（抗拒）是如何表現(xiàn)的？當自由被限制或受到威脅時，個體會產(chǎn)生一種強烈的動機狀態(tài)，即通過行為或行動來保護或重獲自由。這一心理狀態(tài)就是抗拒，其過程大致是：對自由受到威脅或限制的感知→抗拒被激活→采取行動以減少或消除抗拒。

如果用一句話來概括心理抗拒理論的大意，這就是“人們對自己的行為擁有某種自由，如果這些自由減少或受到威脅時，他們往往會采取規(guī)避或?qū)沟姆绞?，以保護自己的自由”[16]。不同于“酸葡萄心理”（即吃不到葡萄便說葡萄是酸的），心理抗拒會產(chǎn)生一種“飛去來器效應”①，從而增加受限或受威脅選項的感知吸引力（即禁食的果實分外甜）。

2. 基于心理抗拒理論的研究模型

根據(jù)心理抗拒理論，我們認為，如果限制MOOC學習者現(xiàn)有的自由，他們會產(chǎn)生心理抗拒，進而可能增加其學習的注意力和持續(xù)學習的意向。因此，我們將感知稀缺性和感知缺乏控制引入到限制MOOC學習者自由與其持續(xù)學習意向的關系分析框架中，構建了研究模型（如圖1所示）。

（二）研究假設

1. 感知稀缺性

根據(jù)心理抗拒理論，本研究假設限制MOOC學習者自由可能會對其持續(xù)學習意向產(chǎn)生影響。因此，有一個問題是不可回避的，即學習者自由的調(diào)節(jié)變量有哪些，它們是如何“操控”學習者自由的？毋庸置疑，MOOC為學習者提供了迄今為止最大的開放性與自由性。因此，只需梳理MOOC的屬性，然后加以歸類，就不難獲得這些調(diào)節(jié)變量。說起MOOC最顯著的屬性，入學零門檻、免費、無限的招生數(shù)，肯定是公認的幾個關鍵詞。這些關鍵詞其實都在表明，MOOC的學習資源非常充足，學習者可以自由地獲得。因此，本研究借用營銷學中的“感知稀缺性”作為調(diào)節(jié)學習者自由的一個變量。感知稀缺性是指，“由于數(shù)量限制或時間限制而導致的對有限供給產(chǎn)品的稀缺感知”[17]。作為一種啟發(fā)性線索，感知稀缺性可以被消費者用來推斷產(chǎn)品的價值（即稀缺的產(chǎn)品通常是有價值的，或有價值的產(chǎn)品一般是稀缺的），進而為消費者營造一種購買的緊迫感。如果人為地調(diào)節(jié)MOOC開放自由的屬性，讓學習者感知到他們之前擁有的MOOC的可獲得性降低了，那么他們會覺得自己的自由受到威脅，于是就會產(chǎn)生保護自由的動機（心理抗拒）。據(jù)此，本研究提出假設1：

H1：當呈現(xiàn)給學習者MOOC稀缺的信息時，相對于沒有稀缺信息，會增強其心理抗拒感。

心理抗拒可能會增加受限或受威脅選項的感知吸引力。因此，在本研究的實驗環(huán)境中，當被試感知到課程中視頻講座的稀缺性之后，可能會產(chǎn)生一種“欲望”，即拿出更高的熱情、付出額外的努力來觀看這些稀缺的視頻講座。據(jù)此，我們提出了假設2：

H2：當呈現(xiàn)給學習者MOOC稀缺的信息時，相對于沒有稀缺信息，會增加其對視頻講座的專注程度。

2. 感知缺乏控制

關于自由，布林還給出了一個觀點，即“人類能夠控制和調(diào)節(jié)他們所面對的情勢”[16]。換句話說，“感知可控”可能是某些情況下自由的先決條件。由于MOOC學習資源的易訪問性和可重復性，學習者擁有充分的自主權，他們完全能夠控制和調(diào)節(jié)所面對的在線學習環(huán)境。具體來說，學習者可以一邊聽視頻講座，一邊做其他事情，類似網(wǎng)上購物、瀏覽其他網(wǎng)頁、與好友聊天等。而且在聽視頻講座的時候，可以通過播放軟件的控制條來控制視頻的暫停、停止、調(diào)節(jié)速度、跳躍、回看、調(diào)整屏幕大小，等等。因此，本研究以“感知缺乏控制”作為調(diào)節(jié)學習者自由的另一個變量。感知缺乏控制是指，當學習者在聽視頻講座的時候，采取一些限制措施，使其不能自由地控制和調(diào)節(jié)當前的學習環(huán)境，從而感知自由受到威脅并引發(fā)心理抗拒感。據(jù)此，本研究提出假設3：

H3：當呈現(xiàn)給學習者MOOC缺乏控制的信息時，相對于沒有缺乏控制信息，會增強其心理抗拒感。

3. 專注視頻講座

眾所周知，MOOC大多被組織成一系列主講教師的視頻講座，視頻中穿插有其他資源，如測試題和互動演示等?；贛OOC的學習主要是圍繞視頻講座進行的，當然不否認MOOC中社會交互的重要性。因此，學習者專注于視頻講座是其獲取知識的主要途徑，也是MOOC取得教育成效的重要保障。由于MOOC開放的本性，學習者能夠輕松地訪問視頻講座和PPT等課程材料，甚至可以免費下載。正因如此，盡管加入MOOC的學習者眾多，但很多人抱有“逛商店”的態(tài)度，“光看不買”，從而增大中途退學的風險。現(xiàn)在，以“感知稀缺性”和“感知缺乏控制”這兩個變量來降低MOOC開放自由的屬性，學習者感知自由受到威脅，進而引發(fā)抗拒心理，產(chǎn)生“飛去來器效應”，從而增加MOOC（主要是視頻講座）的感知吸引力。據(jù)此，本研究提出假設4：

H4：當MOOC學習者體驗到較強的心理抗拒時，會增加其對視頻講座的專注程度。

4. 持續(xù)學習意向

MOOC能否讓學習者投入其中以實現(xiàn)其教育成效，關鍵在于學習者對MOOC的接受、使用和持續(xù)使用的意愿。Palloff和Pratt的研究表明，在線學習中用戶對視頻講座的專注程度，是影響其持續(xù)參與、學習滿意度和學習目標實現(xiàn)的一個主要因素[18]。在本研究中，我們假設專注視頻講座與繼續(xù)使用MOOC的意愿呈正相關。因此，我們建立了假設5：

H5：專注視頻講座會積極影響MOOC學習者的持續(xù)學習意向。

三、研究方法

本研究采取情境實驗法來驗證上述假設。首先，將被試分為三組：一是，感知稀缺實驗組（即限制自由的變量為感知稀缺性）;二是，感知缺乏控制實驗組（即限制自由的變量為感知缺乏控制）;三是，沒有限制自由的控制組。然后，要求被試確認實驗情境，并對其進行問卷調(diào)查。最后，收集相關數(shù)據(jù)并進行分析。

（一）實驗設計及步驟

1. 情境設計

首先，請所有被試閱讀一段參與MOOC課程的情境。內(nèi)容如下：假設你現(xiàn)在是一名大三學生，且有考研的打算，想象一下，為了更好地充實自己的備考計劃，你想?yún)⒓右婚T“高數(shù)”的MOOC課程（“高數(shù)”是必考科目，且主講教師是權威名師，曾參與過命題工作）。接著，分別向三組被試呈現(xiàn)不同的實驗情境（見表1）。

2. 情境確認

讓兩個實驗組的被試根據(jù)實驗情境回答一個開放式問題（控制組沒有設置這一問題），即“請您根據(jù)對“高數(shù)”課程的屬性介紹，從上述情境中找出幾個關鍵詞來概括其有別于一般MOOC課程的特點”，其目的在于保證被試正確理解實驗情境（即限制學習者自由）。因此，如果被試沒有回答或錯答該問題，其問卷將被視為無效問卷而被剔除。

3. 問卷填寫

被試將對該MOOC的感知稀缺性（感知缺乏控制實驗組沒有設置這一變量）和感知缺乏控制（感知稀缺性實驗組沒有設置這一變量），以及被試因此而產(chǎn)生的心理抗拒感、專注視頻講座與持續(xù)學習意向進行評價（這些潛在變量的測量指標見表2。采用李克特7級量表進行測量，1為非常不同意，7為非常同意），并填寫性別、年齡和學歷等人口統(tǒng)計學變量。最后，三組被試還需填答一個同樣的開放式問題，即“請談談您對實驗情境的看法（優(yōu)點與缺點或其他）”。

（二）問卷發(fā)放與數(shù)據(jù)收集

問卷通過問卷網(wǎng)（wenjuan.com）發(fā)放。一方面通過“MOOC學院”（國內(nèi)具有一定規(guī)模和影響力的MOOC學習者社區(qū)）進行問卷推廣，另一方面通過多種渠道邀請具有MOOC學習經(jīng)驗的人員填寫問卷。相對于發(fā)放紙質(zhì)問卷，這樣做可以跨越地域限制，保證被試人員背景的多元化。截至2018年2月23日，共回收有效問卷127份（感知稀缺實驗組44份、感知缺乏控制實驗組42份、控制組41份）。被試中男性占42.15%，女性占57.85%;年齡分布中21～25歲占66.67%、26～30歲占16.66%、31～35歲占5.89%、36～40歲占7.84%、40歲以上占2.94%;學歷分布中大專占7.85%、本科占52.94%、碩士占32.35、博士占6.86%。

四、研究結果

根據(jù)研究問題的需要，本研究分別采用SPSS22.0和AMOS21.0軟件對數(shù)據(jù)進行相關分析，結果如下：

（一）同源偏差檢驗

本研究采用網(wǎng)絡方式發(fā)放問卷，保證被試人員背景的多元化，能夠在一定程度上避免社會贊許動機，但問卷中的所有測量指標都是由同一被試填寫，因此，測量指標之間即使沒有理論關系也可能相關，從而造成同源偏差。同源偏差會對測評結果產(chǎn)生嚴重影響，甚至可能會導致錯誤的研究結論。因此，我們采用Harman單因素檢驗法判斷本研究同源偏差的程度。首先對問卷中的所有測量指標做因子分析，在未旋轉(zhuǎn)時得到第一個公共因子，將其控制之后計算各測量指標之間的偏相關系數(shù)，發(fā)現(xiàn)這些系數(shù)仍然顯著。這表明，本研究的同源偏差程度不會影響研究結論的可靠性。

（二）問卷信度和效度檢驗

1. 問卷的信度檢驗

通常采用克隆巴赫α系數(shù)、組合信度（Composite Reliability，簡稱CR）和平均方差抽取量（Average Variance Extracted，簡稱AVE）三個指標來衡量問卷的信度。根據(jù)Fornell和Larcker的建議，當α的值大于0.7、CR的值大于0.7、AVE的值大于0.5時，就表明問卷中測量指標之間的一致性是可以接受的[23]。數(shù)據(jù)分析顯示，問卷中各潛在變量的α系數(shù)均大于0.8、CR值均大于0.8、AVE值均大于0.7，這說明問卷測量指標內(nèi)部一致性良好，結構合理，具有較好的信度。

2. 問卷的效度檢驗

本研究主要通過考察聚合效度與區(qū)別效度來檢驗問卷的效度。聚合效度主要用于衡量各個測量指標能否反映同一個潛在變量，如果聚合效度差，就意味著不能用這些測量指標來共同表示這個潛在變量。按照Fornell和Larcker的觀點，當CR大于0.7，AVE大于0.5，且交叉因子負荷值大于0.7時，各個測量指標的聚合效度較為理想[23]。從表3可知，所有測量指標的CR值均大于0.9，AVE值均大于0.7，交叉因子負荷值均大于0.7，表明測量指標的聚合效度符合要求。區(qū)別效度主要用于衡量潛在變量之間是否存在顯著的量間相關系數(shù)與所涉及各潛在變量AVE的平方根值差異性。Fornell和Larcker認為，對于潛在變量之間的區(qū)別效度，可以通過比較法來判斷，即比較各潛在變量的大小，當前者小于后者，表明各潛在變量間區(qū)分效度較好，反之，則區(qū)分效度不理想[23]。從表3可以看出，每一個潛在變量AVE的平方根值都大于該變量與其他變量之間的相關系數(shù)，表明各潛在變量間存在足夠的區(qū)別效度。

（三）實驗操控檢驗

單因素方差分析顯示，感知稀缺實驗組對MOOC的感知稀缺性（M=6.000，SD=0.914）顯著高于控制組（M=1.926，SD=0.818），F(xiàn)（1，83）=465.518，P<0.050;感知缺乏控制實驗組對MOOC的感知缺乏控制（M=5.333，SD=0.979）顯著大于控制組（M=2.195，SD=1.122），F(xiàn)（1，81）=184.358，P<0.050。這表明，本實驗對“感知稀缺性”與“感知缺乏控制”的操控結果良好，即實驗情境中描述的相關課程信息滿足“稀缺”和“缺乏控制”的要求。

（四）結構方程模型檢驗

1. 結構方程模型的擬合指標

為了檢驗各潛在變量之間的內(nèi)在影響機制，本研究運用AMOS軟件建立的結構方程模型進行潛在變量的路徑分析。我們采用X2/df、GFI、AGFI、NFI、CFI和RMSEA六個指標對結構模型的擬合度進行了檢驗。根據(jù)榮泰生的主張，其判斷準則為：CFI、NFI、GFI和AGFI的值均介于0到1之間，其值越大說明擬合越佳;X2/df的值小于3時，表示模型的擬合度較為理想，且數(shù)值越小越好;RMSEA的值越接近于0時，表示模型擬合度越好，通常采用RMSEA<0.1[24]。從表4可以看出，各指標的值均在理想范圍內(nèi)，說明模型的擬合度足以檢驗我們的研究假設。

2. 研究假設檢驗

首先，我們通過因變量的R2（擬合優(yōu)度指標）值來驗證模型的解釋力（如圖2所示）。結果表明，PS和PLC兩個變量共同解釋了74.5%的PR變異，PR解釋了34.7%的CL變異，CL解釋了22.3%的ICL變異。所有這些值都超過了10%的最低要求，說明該模型的解釋力在可接受的范圍內(nèi)。

其次，我們使用路徑系數(shù)和T檢驗來驗證研究假設。模型驗證結果顯示，感知稀缺性與心理抗拒感的標準化路徑系數(shù)為0.784（P<0.01），與專注視頻講座的標準化路徑系數(shù)為0.612（P<0.05），各路徑的T值分別為3.725和2.785，表明H1和H2通過驗證。感知缺乏控制與心理抗拒感的標準化路徑系數(shù)為0.734（P<0.01），T值為7.084，H3通過驗證。心理抗拒感與專注視頻講座的路徑系數(shù)為0.381（P<0.05），專注視頻講座與持續(xù)學習意向的路徑系數(shù)為0.276（P<0.05），T值分別為2.464和3.223，表明H4和H5通過驗證。

五、討論與啟示

1. 在線學習環(huán)境中“學習者自由”的利與弊

已有研究對在線學習環(huán)境“開放與自由”的屬性提出了質(zhì)疑。例如：日本放送大學校長岡部洋一（Yoichi Okabe）教授早在2014年就發(fā)起過“限制MOOC開放與自由”的討論。他認為，MOOC不需要太開放，應該去掉“Open”轉(zhuǎn)變成MOC[25]。然而，限制在線學習環(huán)境的“開放與自由”，卻又明顯背離了在線教育的承諾——即學習不受時間限制，在線學習環(huán)境提供時時學習、處處學習、靈活學習的機會。或者說，“開放與自由”是在線教育區(qū)別于傳統(tǒng)教育的本質(zhì)屬性，是傳統(tǒng)教育改革的“風向標”。如果失去了“開放與自由”，在線教育可能會“重蹈”傳統(tǒng)教育的“覆轍”。正因如此，有些實驗組的被試在對問卷中開放式問題（請談談您對實驗情境優(yōu)缺點的看法）的回答中，表達了他們的擔憂。例如：“有些難以理解的知識點看一遍不能完全掌握，需要來回反復觀看，咋辦”“只可一次性獲得的屬性會讓錯失的知識無法再次吸取，也不能溫習”“如果在線課程限制太多，會讓我對這門課提不起興趣，甚至反感而退出”。

有鑒于此，本研究提出的“限制學習者自由”，并非肆意踐踏MOOC“開放與自由”的本性，這里的“限制”恰是為了“呵護”，是一種“否定之否定”策略。因為，無限的“開放與自由”同樣存在一些弊端，典型的就是低效率、居高不下的退課率等。正如有些控制組的被試在問卷中回答的那樣，“……（這種情境）對自己幾乎沒有要求，會讓自己很懶散，效率不會高”“在過于放松的環(huán)境下學習，我的注意力不會很集中”“免費的、很隨意的課程，質(zhì)量不一定好吧，老師也不負責任吧”。未來的研究應在“完全無自由”與“充分自由”之間尋求恰當?shù)钠胶恻c，設計與開發(fā)提供“有限自由”的MOOC課程，并在實踐中檢驗其應用效果。在某種程度上講，本研究只是力圖讓“問題”凸顯出來，至于能否成立或在何種程度上成立，尚待爭論與商榷。

2. 限制MOOC學習者自由與專注視頻講座的關系

本研究借鑒美國心理學家布林提出的心理抗拒理論，引入感知稀缺性和感知缺乏控制兩個變量，探討限制學習者自由與專注MOOC中視頻講座的關系。相關分析結果顯示，感知稀缺性、感知缺乏控制與心理抗拒感都顯著正相關，表明MOOC“開放與自由”的屬性一旦受到限制，極有可能會引起學習者的心理抗拒?；诖耍瑸榱颂岣咴诰€學習的效果與效率，在MOOC課程或平臺的開發(fā)過程中，可以通過技術手段提供不同級別的開放度與自由度，讓主講教師能夠根據(jù)學習者的實際情況，“恰到好處”地“操控”MOOC課程的稀缺性和控制性。

另外，雖然H4的理論構想得到了驗證（即當學習者體驗到較強的心理抗拒時，會增強對視頻講座的專注程度），但R平方值為0.347，說明回歸效果一般，即心理抗拒感對專注視頻講座的解釋力不強。一般來說，當學習者的心理抗拒感增強之后，他們必然會采取行動來減少或消除抗拒。理想的情況應當是付出額外的努力專注于MOOC中的視頻講座，當然更會有退出該門MOOC課程的可能性，進而去選擇同類的沒有限制自由的MOOC課程作為替代。這給我們的啟示是，提高MOOC課程與平臺服務的質(zhì)量，讓學習者感知到它的價值和不可替代性，或許是限制學習者自由的前提條件。也就是說，優(yōu)秀的MOOC課程，輔以“恰當”的自由限制，可能會帶來更好的學習成效。

3. 專注視頻講座對MOOC學習者持續(xù)學習意向的影響

本研究雖然驗證了專注視頻講座對MOOC學習者持續(xù)學習意向的積極作用，但它的解釋力偏弱（R平方值為0.223）。這可能是因為專注視頻講座只是預測MOOC學習者持續(xù)學習意向的關鍵因素之一，它無力代表全部因素。有研究表明，部分MOOC學習者幾乎不看視頻講座，其學習方式主要是在論壇上發(fā)帖，尋求教師和同伴的幫助[26]。但不可否認，專注視頻講座對于持續(xù)學習意向的激發(fā)仍具有積極作用。因此，總體來說，在MOOC環(huán)境中限制學習者自由能夠增加其持續(xù)學習的意向。

六、結論與局限性

本研究以心理抗拒理論為依據(jù)，從感知稀缺性和感知缺乏控制兩個因素出發(fā)，分析了MOOC環(huán)境下限制學習者自由對視頻講座專注程度及其持續(xù)學習意向的影響。研究結果表明，當學習者體驗到較強的感知稀缺性與感知缺乏控制（即自由受到威脅）時，會增強其心理抗拒感，而較強的心理抗拒感會正向影響其對視頻講座的專注程度與持續(xù)學習的意向。

由于條件所限，本研究尚存在若干局限性。首先，本研究的結論是在虛擬情境的背景下產(chǎn)生的，是一次“不成熟的思想實驗”，可能會面臨著“信度”不足的困難。因此，后續(xù)研究可以開發(fā)出“限制學習者自由”的MOOC課程原型，基于真實的學習情境進行對照實驗。其次，本研究在數(shù)據(jù)采集階段采用的是被試一個人填寫問卷，雖然進行了同源方差檢驗，但仍可能會使結果產(chǎn)生誤差。比較典型的是被試在獲悉整個實驗情境之后，可能會推測出本研究的意圖，進而會順著研究意圖回答問題。后續(xù)的工作應該采取多種資料收集方法，如專注視頻講座或持續(xù)學習行為可采取他評的方法。最后，沒有對不同類型的學習者進行對比研究，比如在校學生和社會成員、不同學歷的學習者、不同年齡階段的學習者，特別是不同學習風格的學習者之間是否存在顯著差異，后續(xù)可以對此開展專門研究。

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