王丹，馬箐，顧曉莉

(1.揚州市職業(yè)大學，江蘇 揚州 225009；2.南京師范大學，江蘇 南京 210023；3.揚州工業(yè)職業(yè)技術學院，江蘇 揚州 225009)

一、 引言

《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》提出將“推進職業(yè)教育產(chǎn)教融合”作為推進教育現(xiàn)代化的重要任務，要求推行產(chǎn)教融合、校企合作的人才培養(yǎng)模式，推動專業(yè)設置、課程內(nèi)容、教學方式與生產(chǎn)實踐對接。“產(chǎn)教融合”根本目標在于通過學習模式的改進，不斷優(yōu)化人力資本積累效率，從根本上提升高等職業(yè)教育的質(zhì)量[1]。然而由于校方缺乏生產(chǎn)實踐的過程主導權，企業(yè)出于自身利益多安排學生從事簡單重復勞動，生產(chǎn)實踐學習質(zhì)量總體較低，偏離了“人力資本積累過程”優(yōu)化這一初始目標，甚至引發(fā)一系列社會問題[2]。如何發(fā)揮學校教學與企業(yè)生產(chǎn)實踐兩種學習模式的優(yōu)勢，進一步優(yōu)化產(chǎn)教融合過程，已成為當前迫切需要解決的問題[3]。

目前，有關產(chǎn)教融合研究集中于意義、內(nèi)容、模式、動力機制等方面。王丹中認為產(chǎn)教融合可以實現(xiàn)學校與經(jīng)濟社會發(fā)展良性互動，滿足區(qū)域人力資源的開發(fā)要求[4]；周丹等指出，產(chǎn)教融合的運行機制包括動力機制、互動機制和激勵補償機制[5-7]。當前研究有3個深層次問題尚未得到根本解決：(1) 學校教學與生產(chǎn)實踐兩種學習模式人力資本積累過程如何，適用條件如何；(2) 產(chǎn)教融合模式下，人力資本積累過程如何定量測度；(3) 如何在時序上合理安排學校教學與生產(chǎn)實踐，優(yōu)化學習模式，提高人力資本積累效率。

本文在盧卡斯人力資本模型基礎上，將學校教學與企業(yè)生產(chǎn)實踐兩種學習模式優(yōu)點結合起來，構建“產(chǎn)教融合人力資本模型”，并以揚州市職業(yè)大學工程測量技術專業(yè)三個校企合作項目為典型案例，對上述模型進行驗證。在此基礎上,構建“雙循環(huán)”學習模式，為強化產(chǎn)教融合過程管理，提高人力資本積累效率提供思路。

二、 不同學習模式下人力資本積累的測算

(一) 人力資本積累測度方法

現(xiàn)有模型一般從投入角度測度人力資本而忽視了人力資本的投入效率[8]。教育作為人力資本投入的重要手段，往往存在冗余或效率低下問題，產(chǎn)教融合的最大意義在于以最小投入獲得人力資本的最大增值。因此，可從工作成果角度測度衡量人力資本積累[9]。

工作成果可從兩個方面反映人力資本的積累程度，一是工作成果正品率，二是工作成果完成效率。由于不同工作對于工作效率和正品率的要求有所差別，可用相對權重加以區(qū)分。測度模型如下：

Hi=αAi+(1-α)Si

(1)

其中，Hi代表i個體的人力資本，A代表工作成果的正品率，S代表工作成果完成效率，α代表工作成果中正品率相對重要性。

(二) 不同學習模式下人力資本積累數(shù)據(jù)來源

為進一步量化學校教學、企業(yè)生產(chǎn)實踐、產(chǎn)教融合學習模式下人力資本積累特點，2016年至2018年揚州市職業(yè)大學與江蘇易圖地理信息科技股份有限公司、北京達北科技有限公司依托“江蘇省國土資源勘測與環(huán)境保護產(chǎn)教深度融合實訓平臺”建設項目，以測繪地理信息類所屬工程測量技術、國土測繪與規(guī)劃為實驗對象，分別進行學校教學(以下稱A班)、企業(yè)生產(chǎn)實踐(以下稱B班)、產(chǎn)教融合(以下稱C班)學習模式對照實驗，實驗對象需要完成不動產(chǎn)數(shù)據(jù)建庫、地形圖縮編、無人機航拍及內(nèi)業(yè)成圖3種典型任務，其難度由低到高，時間共計6周。不同測繪項目由于驗收合格標準不一致，導致發(fā)包方對正品率和工作效率有著不同的要求，設置不同的評價權重。

1. 不動產(chǎn)數(shù)據(jù)建庫

主要任務為將不動產(chǎn)登記紙質(zhì)數(shù)據(jù)錄入不動產(chǎn)數(shù)據(jù)庫，難點在于不動產(chǎn)登記紙質(zhì)數(shù)據(jù)不規(guī)范，需要學生根據(jù)建庫要求判斷正誤并進行調(diào)整。單宗不動產(chǎn)數(shù)據(jù)共215個字段，要求正確率95%以上。核心難度在于學生對不動產(chǎn)登記相關概念須準確掌握。

A班在校內(nèi)進行為期6周的“不動產(chǎn)登記”“空間數(shù)據(jù)庫”課程學習，分別于第二、第四、第六周隨機挑選10名學生進行效率測試，每次測試前，對測試學生進行半天的操作輔導。B班則在企業(yè)開展生產(chǎn)實踐，與A班一致，也分別于第二、第四、第六周隨機挑選10名同學進行人力資本積累評價；C班開展兩周校內(nèi)教學后，于三至五周赴企業(yè)生產(chǎn)實踐，第六周再進行一周校內(nèi)教學。評價采用正品率與工作效率兩個指標，權重分別為80%、20%。

2. 地形圖縮編

主要任務將大比例尺地圖縮編為小比例尺地圖，難點在于學生須按照地形圖圖式規(guī)范，對縮略部分進行人工判斷，并保證縮編過程中地物精度符合要求。該任務核心難度在于縮略地物的選擇。與不動產(chǎn)數(shù)據(jù)建庫任務相似，三個班仍然采取第二、第四、第六周隨機測試方式，正品率與工作效率權重分別為50%、50%。

3. 無人機航拍及內(nèi)業(yè)成圖

該任務主要包括無人機飛行操作、像控點選擇和內(nèi)業(yè)成圖等,難點在于像控點測量與內(nèi)業(yè)成圖精度控制。正品率與工作效率權重分別為70%、30%。

(三) 不同學習模式人力資本積累分析

將上述成果按公式(1) 進行計算，該結果表示各學習模式下的人力資本積累程度與積累效率(表1)。

表1 典型工作任務學校教學、企業(yè)生產(chǎn)實踐與產(chǎn)教融合人力資本積累對比

1. 人力資本積累曲線差值

在第一考核點，對簡單任務而言，學校教學與產(chǎn)教融合模式分數(shù)近似，但與企業(yè)生產(chǎn)實踐差距較大，分別達33.68、30.44，說明簡單任務條件下企業(yè)生產(chǎn)實踐模式有明顯優(yōu)勢，對于中等任務和復雜任務而言，三者差距有所縮小，以無人機航拍及內(nèi)業(yè)成圖任務為例，學校教學、產(chǎn)教融合與企業(yè)生產(chǎn)實踐差值縮小至1.59、2.22，說明隨著復雜程度提高，在短時間內(nèi)企業(yè)生產(chǎn)實踐與學校教學相比并沒有明顯優(yōu)勢，這是由于復雜技能需要較長時間積累，人力資本積累與學習模式并無顯著關聯(lián)性；在第二考核點，整體表現(xiàn)出企業(yè)生產(chǎn)實踐>產(chǎn)教融合>學校教學的特點，且隨著難度增加，產(chǎn)教融合模式與企業(yè)生產(chǎn)實踐差距有所縮小，如簡單任務兩者差值為10.65，而復雜任務兩者差距縮小至1.31；在第三考核點，呈現(xiàn)產(chǎn)教融合>企業(yè)生產(chǎn)實踐>學校教學的特點，且隨難度增加，產(chǎn)教融合模式優(yōu)勢更加明顯。因此可見，產(chǎn)教融合模式對中等或復雜任務有較為明顯優(yōu)勢，適合中高年級教學。

2. 人力資本積累曲線斜率

三種曲線的斜率體現(xiàn)人力資本積累效率，在第一至第二階段之間總體表現(xiàn)為難度越高，企業(yè)生產(chǎn)實踐人力資本積累效率越低，但對學校教學、產(chǎn)教融合模式而言，三者之間并沒有體現(xiàn)明顯的斜率差異，這主要由于曲線斜率與學習難度密切相關，對企業(yè)生產(chǎn)實踐表現(xiàn)為技能點增多，學生需要通過自我整理，梳理技能關系，難度相對較大；而對于學校教學與產(chǎn)教融合而言，技能點已通過人為梳理實現(xiàn)難度的“均勻化”；在第二至第三階段，企業(yè)生產(chǎn)實踐資本積累速度總體變慢，且難度越低，降幅越明顯；而學校教學增長幅度高于第二階段，但增長幅度不大；產(chǎn)教融合模式則表現(xiàn)為較為穩(wěn)定的增長幅度，且高于上述兩種教學模式。這是由于在簡單技能條件下，企業(yè)生產(chǎn)實踐模式的知識容量達到極限，已轉(zhuǎn)變?yōu)楹唵沃貜蛣趧樱鴮τ趶碗s技能，學校教學的顯性知識積累也已到達極限，隱性知識增長缺乏時間支撐。

產(chǎn)教融合模式兼具兩者之長，對簡單任務，通過系統(tǒng)梳理形成知識與能力體系；對復雜任務，學生擺脫了實踐中的盲目跟隨與模仿，在學校教學基礎上實現(xiàn)理論與實踐結合，使顯性與隱性知識相互交融，同步增長[10]。上述過程模擬見圖1，圖中虛線、實線分別表示學校教學、企業(yè)生產(chǎn)實踐人力資本積累，產(chǎn)教融合人力資本積累取上述曲線高值。

圖1 不同難度任務下的人力資本積累模型比較

三、 產(chǎn)教融合人力資本積累模型

(一) 學校教學與企業(yè)生產(chǎn)實踐人力資本積累模型

根據(jù)盧卡斯模型，學校教學和企業(yè)生產(chǎn)實踐本質(zhì)是兩種不同的人力資本積累方式。產(chǎn)教融合將學校教學和企業(yè)生產(chǎn)結合起來，企業(yè)生產(chǎn)側(cè)重實踐情境，學校教學側(cè)重知識、技能和方法[11]。其意義在于通過過程優(yōu)化，實現(xiàn)時間約束下的最大化人力資本積累，如何發(fā)揮各自特長，是產(chǎn)教深度融合的重要前提。

1. 相對企業(yè)生產(chǎn)實踐，學校教學有兩個優(yōu)勢和劣勢

優(yōu)勢一:無效學習少，知識結構系統(tǒng)：知識結構經(jīng)系統(tǒng)設計，內(nèi)容相互獨立，無效學習或過剩學習時間較少，理論學習效率較高；優(yōu)勢二:學習成本低，規(guī)模效應突出。生師比高，教師投入較為經(jīng)濟，同時實訓以模擬為主，儀器設備投入相對較低，能夠最大化發(fā)揮規(guī)模效應；劣勢一:顯性知識多，隱性知識相對不足，而隱性知識所包含的非正式的、難以表達的技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅是能力的核心組成部分[12]；劣勢二:工作成果的模擬性。實訓以模擬為主，對工期、質(zhì)量和成本要求較低，允許學生反復試錯，難以適應企業(yè)要求。由于知識的相互獨立性與顯性，學校教學人力資本積累過程主要與學習個體能力、學習時間呈正比關系。學校教學人力資本積累模型如下(圖2-a)：

HEi=kit

(2)

其中Hei為學校教學人力資本積累，ki為i個體學習效率，該系數(shù)與個體學習能力等相關，t為學習時間。

2. 企業(yè)生產(chǎn)實踐有兩個優(yōu)勢和三個劣勢

優(yōu)勢一:能力導向，隱性知識比重大。通過企業(yè)生產(chǎn)實踐實現(xiàn)技能的感知、模仿、練習和內(nèi)化，有助于高職學生能力的全面培養(yǎng)[13]。優(yōu)勢二:工作環(huán)境真實，成果要求全面，企業(yè)生產(chǎn)實踐環(huán)境包括技術、制度和人文環(huán)境，生產(chǎn)過程也是技術、經(jīng)濟和社會關系交織的互動過程，有助于激發(fā)學生工作動力，快速適應企業(yè)環(huán)境[14]。劣勢一：知識體系生產(chǎn)導向，能力不夠系統(tǒng)。企業(yè)生產(chǎn)既是人力資本的積累，更是人力資本的釋放過程，企業(yè)為維持生產(chǎn)利潤須保證相應的人力資本釋放時間，導致學生很難系統(tǒng)接觸所有技能。劣勢二：生產(chǎn)過程標準化，創(chuàng)新空間相對少。由于缺乏全面的知識體系，加之生產(chǎn)過程高度標準化，學生成為生產(chǎn)流程的“螺絲釘”，很難接觸過程全貌，創(chuàng)新空間和上升空間被極大壓縮。劣勢三：生師比低，培養(yǎng)成本較高。企業(yè)生產(chǎn)實踐一般采取師帶徒模式，兩者比例在1∶2～1∶5之間，生師比遠低于學校教學，儀器設備配比、次品率也相對較高，極大增加了培養(yǎng)成本。

相對學校教學，企業(yè)生產(chǎn)實踐表現(xiàn)為在知識容量、初始知識約束下的人力資本積累過程，其模型呈Logistic曲線(圖2-b)。

(3)

其中，Hpi為企業(yè)生產(chǎn)實踐教學人力資本積累，C表示某生產(chǎn)過程的可習得人力資本約束。

(二) 產(chǎn)教融合人力資本積累模型

兩種學習模式在不同階段體現(xiàn)出不同的優(yōu)勢(圖2-a，b)，具體可分為三段。階段1：學校教學人力資本積累高于企業(yè)生產(chǎn)實踐，該階段學校教學主要內(nèi)容在于建構課程目標、概念體系，為后繼分章學習建立宏觀導引；企業(yè)生產(chǎn)實踐主要為簡單的跟隨與模仿，學習帶有一定的盲目性，效率相對較低；階段2：企業(yè)生產(chǎn)實踐人力資本積累效率高于學校教學，該階段學校教學人力資本積累仍然保持線性增長，但企業(yè)生產(chǎn)實踐增長速度明顯加快，主要原因在于，通過反復模仿、練習，學生工作經(jīng)驗積累導致的隱性知識增長，與此同時顯性知識隨隱性知識也有一定增長；階段3：學校教學人力資本積累效率再次高于企業(yè)生產(chǎn)實踐，原因在于該階段隱性知識容量已達到極限，學生對某單項技能操作已較為熟練，學習已轉(zhuǎn)變?yōu)橹貜蛣趧樱鴮W校教學通過校內(nèi)實訓等方式增加隱性知識，學生通過系統(tǒng)學習甚至具備了初步創(chuàng)新能力[15]。

圖2 人力資本積累模型比較

由此，通過截取兩種學習模式人力資本積累效率更高的部分對學習過程進一步優(yōu)化，并將之作為產(chǎn)教融合人力資本積累模型(圖2-c)，可分為三個階段：(1) 顯性知識學習階段：該階段在校內(nèi)完成，形式為課堂教學，目標在于建立形成問題導向與成果牽引，進而構建概念體系，此時人力資本積累曲線表現(xiàn)為線性模型；(2) 隱性知識學習階段：該階段在企業(yè)完成，形式為師帶徒，目標在于通過企業(yè)生產(chǎn)實踐，獲取感性認識，學習隱性知識，使第一階段形成的概念體系不斷內(nèi)化，形成初步解決問題的能力；(3) 顯隱交融階段：該階段在校內(nèi)實訓場所完成，形式為理實交融課程，目標在于將隱性知識顯性化，并與第一階段顯性知識充分融合，構建能力體系，激發(fā)學生的創(chuàng)新能力[16]。

四、 產(chǎn)教融合學習模式下的“雙循環(huán)”實施方案

(一) 人才培養(yǎng)方案“大循環(huán)”

近年來，隨著高職學生入校渠道多元化，學生在學習過程中普遍存在動力不足、理論知識接受程度較低、實踐學習偏好等問題，加之產(chǎn)教深度融合的項目突然性與人才培養(yǎng)方案的剛性產(chǎn)生了一定沖突，“理論+實踐”人才培養(yǎng)方案已無法滿足產(chǎn)教融合新形勢的需要，因此迫切需要從學生、企業(yè)角度出發(fā)，對人才培養(yǎng)方案進行調(diào)整：第一、二學期，主要為公共基礎課+專業(yè)基礎課，形成初步認知，培養(yǎng)基礎儀器設備操作技能，以顯性知識學習為主，該學習階段對應產(chǎn)教融合人力資本積累模型的顯性知識學習階段；第三學期，赴企業(yè)開展感知實訓，從事簡單的企業(yè)生產(chǎn)任務，培養(yǎng)感性認識，增加隱性知識，該學習階段對應產(chǎn)教融合人力資本積累模型的隱性知識學習階段；第四、五學期在簡單任務基礎上，在理論層面進一步加深，學習通用技能，初步實現(xiàn)顯性知識與隱性知識的交融，該學習階段對應產(chǎn)教融合人力資本積累模型的顯隱交融學習階段；第六學期：再次赴企業(yè)完成復雜生產(chǎn)任務，目標在于培養(yǎng)企業(yè)專用技能，提升創(chuàng)新能力[17]。

通過學校教學(第一、二學期)+企業(yè)生產(chǎn)實踐(第三學期)+學校教學(第四、五學期)+企業(yè)生產(chǎn)實踐(第六學期)，學生在產(chǎn)教融合的循環(huán)過程中，加快人力資本積累，實現(xiàn)能力快速提升[18]。

(二) 課程內(nèi)容安排“小循環(huán)”

“大循環(huán)”學校教學與企業(yè)生產(chǎn)實踐并非完全否定對方，而是分別指學校教學為主，企業(yè)生產(chǎn)實踐為輔，或企業(yè)生產(chǎn)實踐為主，學校教學為輔。這一前提下，對專業(yè)課程教學安排進行調(diào)整，第一至三學期，課程內(nèi)容安排為“生產(chǎn)實踐+理論學習+生產(chǎn)實踐”，即產(chǎn)教融合人力資本積累模型中開展顯性—隱性—顯隱交融“小循環(huán)”過程；第四至第六學期，課程內(nèi)容安排為“理論學習+生產(chǎn)實踐+理論學習”，即產(chǎn)教融合人力資本積累模型中開展隱性—顯性—顯隱交融“反向小循環(huán)”過程。這一模式下，低年級課程側(cè)重感性知識培養(yǎng)，激發(fā)高職學生的學習興趣，而高年級課程側(cè)重感性知識與理性知識交融，注重激發(fā)理性知識基礎上的創(chuàng)新能力，使學生能在技術快速發(fā)展條件下，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

五、 結論與討論

本文在盧卡斯人力資本模型基礎上，將學校教學與企業(yè)生產(chǎn)實踐兩種學習模式優(yōu)點結合起來，構建“產(chǎn)教融合人力資本模型”，并進行了實證分析；在此基礎上，制定了基于產(chǎn)教融合人力資本模型的“雙循環(huán)”學習方案。主要結論如下：

第一，產(chǎn)教融合條件下，學校教學與企業(yè)生產(chǎn)實踐兩種學習模式各有優(yōu)勢，學校教學人力資本積累呈線性增長，企業(yè)生產(chǎn)實踐呈Logistic增長；學校教學以顯性知識學習為主；企業(yè)生產(chǎn)實踐以隱性知識學習為主。

第二，產(chǎn)教融合學習模式融合了學校教學與企業(yè)生產(chǎn)實踐模式優(yōu)點，一方面降低了企業(yè)生產(chǎn)實踐帶來的高成本，避免了低難度企業(yè)生產(chǎn)實踐帶來的“簡單重復勞動”問題;另一方面，由于學生具備較為扎實的理論基礎，有利于后繼創(chuàng)新能力培養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展。

第三，提出產(chǎn)教融合學習模式的“雙循環(huán)”實施方案”。人才培養(yǎng)方案“大循環(huán)”：學校教學(第一、二學期)+企業(yè)生產(chǎn)實踐(第三學期)+學校教學(第四、五學期)+企業(yè)生產(chǎn)實踐(第六學期)；課程內(nèi)容安排“小循環(huán)”：第一至三學期，課程內(nèi)容安排為“生產(chǎn)實踐+理論學習+生產(chǎn)實踐”；第四至第六學期，課程內(nèi)容安排為“理論學習+生產(chǎn)實踐+理論學習”。

第四，該模式主要問題在于學校育人、學生人力資本積累的目的得到滿足，而企業(yè)在其中并未實現(xiàn)利益最大化訴求，導致企業(yè)參與熱情不夠。因此，可從政府支持、學校生產(chǎn)實踐補貼等方面給予企業(yè)一定補償。

注：以該成果為核心的“基于產(chǎn)教深度融合的資源環(huán)境類人才‘任務引領，知行合一’培養(yǎng)模式探索與實踐”獲2017年度江蘇省教學成果獎。