李保軍

摘要：本文通過(guò)介紹普遍語(yǔ)法的基本理論，邏輯問(wèn)題以及普遍語(yǔ)法在二語(yǔ)習(xí)得中的可及性問(wèn)題，來(lái)探討普遍語(yǔ)法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響狀況和作用。

關(guān)鍵詞：普遍語(yǔ)法;邏輯問(wèn)題;可及性;影響

一、普遍語(yǔ)法簡(jiǎn)介

1965年，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基（Chomsky）在其著作《句法理論的若干問(wèn)題》中首次提及“語(yǔ)言普遍現(xiàn)象”，作為“生成語(yǔ)法”理論的重要組成部分。

UG（普遍語(yǔ)法）由一系列原則構(gòu)成。原則固定不變，確定了人類(lèi)各種語(yǔ)言?xún)?nèi)在的共性，為各種語(yǔ)言所遵守。參數(shù)則決定不同語(yǔ)言的個(gè)性。UG是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言前的初始狀態(tài)，接觸語(yǔ)料后使原則的參數(shù)得以設(shè)定，產(chǎn)生一個(gè)具體語(yǔ)法（PG），稱(chēng)為核心語(yǔ)法。

1981年，喬姆斯基在著作《管轄與約束論集》中提出“原則與參數(shù)”理論，對(duì)“普遍語(yǔ)法”理論進(jìn)行了詳細(xì)闡述和拓展。

1993年，喬姆斯基提出最簡(jiǎn)方案模式（MP模式），核心是對(duì)“原則與參數(shù)模式”中的結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)換作進(jìn)一步簡(jiǎn)化和抽象化，使整個(gè)模式不再有任何冗余的層次和操作，并能更合理地解釋兒童在短時(shí)間內(nèi)掌握母語(yǔ)的事實(shí)。

二、二語(yǔ)習(xí)得中的邏輯問(wèn)題

普遍語(yǔ)法提出的理論依據(jù)之一在于解釋兒童母語(yǔ)習(xí)得中的邏輯問(wèn)題。那么二語(yǔ)習(xí)得中是否存在類(lèi)似于母語(yǔ)習(xí)得的邏輯問(wèn)題？White提出，在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，成人二語(yǔ)習(xí)得者所接受的語(yǔ)言輸入非常有限但仍然有很多習(xí)得者最終能夠成功習(xí)得第二語(yǔ)言。因此成人二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中同樣存在著類(lèi)似母語(yǔ)習(xí)得的邏輯問(wèn)題。然而，僅憑這一點(diǎn)還不足以說(shuō)明普遍語(yǔ)法在二語(yǔ)習(xí)得中的可及性因?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得者已經(jīng)掌握的母語(yǔ)可能也會(huì)起作用。這樣一來(lái)，要充分說(shuō)明二語(yǔ)習(xí)得受到普遍語(yǔ)法的制約就必須滿足兩個(gè)條件：（1）二語(yǔ)習(xí)得中存在類(lèi)似于母語(yǔ)習(xí)得的邏輯問(wèn)題。（2）二語(yǔ)習(xí)得者的某一語(yǔ)法特征既不是僅僅通過(guò)觀察二語(yǔ)輸入也不是通過(guò)二語(yǔ)輸入及非特定領(lǐng)域?qū)W習(xí)原則更不是受母語(yǔ)遷移影響就可習(xí)得。這就說(shuō)明二語(yǔ)習(xí)得者可以重新設(shè)置普遍語(yǔ)法的參數(shù)值，普遍語(yǔ)法為二語(yǔ)習(xí)得可及。

三、普遍語(yǔ)法可及性的三種觀點(diǎn)

對(duì)于普遍語(yǔ)法在二語(yǔ)習(xí)得中是否可及，基于實(shí)證研究有許多不同的理論假設(shè)歸納起來(lái)主要有三種不同的觀點(diǎn)：（1）普遍語(yǔ)法為二語(yǔ)習(xí)得者完全可及（Full Access）。（2）普遍語(yǔ)法為二語(yǔ)習(xí)得者部分可及（Partial Access）。（3）普遍語(yǔ)法為二語(yǔ)習(xí)得者不可及（No Access）。

（一）普遍語(yǔ)法完全可及假說(shuō)。該假說(shuō)認(rèn)為，普遍語(yǔ)法在二語(yǔ)習(xí)得中的作用與在母語(yǔ)習(xí)得中的作用相同。二語(yǔ)習(xí)得者能夠完全運(yùn)用普遍語(yǔ)法原則無(wú)需參考母語(yǔ)參數(shù)值就可重新設(shè)定普遍語(yǔ)法的參數(shù)值。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法完全由普遍語(yǔ)法確定。Flynn以日本的成人二語(yǔ)習(xí)得者為研究對(duì)象研究他們對(duì)英語(yǔ)SVO（主謂賓）句序結(jié)構(gòu)的習(xí)得情況。研究發(fā)現(xiàn)盡管日語(yǔ)句序嚴(yán)格遵循SOV（主賓謂）句序但母語(yǔ)為日語(yǔ)的二語(yǔ)習(xí)得者可以成功地把日語(yǔ)的中心語(yǔ)后置參數(shù)設(shè)置成英語(yǔ)中心語(yǔ)前置的參數(shù)。Flynn因此得出結(jié)論：受普遍語(yǔ)法的制約，二語(yǔ)習(xí)得者確實(shí)建構(gòu)了與母語(yǔ)特征完成不同的目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)法，普遍語(yǔ)法為二語(yǔ)習(xí)得可及。

（二）普遍語(yǔ)法部分可及假說(shuō)。該假說(shuō)不完全否定普遍語(yǔ)法在二語(yǔ)習(xí)得中的作用：普遍語(yǔ)法只是部分地起作用。Schachter提出，一方面，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者而言，普遍語(yǔ)法原則是完全可及的因此二語(yǔ)習(xí)得者不會(huì)產(chǎn)生“野語(yǔ)法”（wild grammar）錯(cuò)誤。另一方面不是所有的參數(shù)變量項(xiàng)都可及二語(yǔ)習(xí)得者只能習(xí)得與母語(yǔ)相同的參數(shù)值。如果母語(yǔ)和第二語(yǔ)言的參數(shù)值不同時(shí)，習(xí)得者將無(wú)法對(duì)普遍語(yǔ)法的參數(shù)進(jìn)行賦值不得不求助于其它的一些學(xué)習(xí)策略來(lái)繼續(xù)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)這樣一來(lái)，就會(huì)產(chǎn)生與目標(biāo)語(yǔ)不一致的語(yǔ)法句子。因此二語(yǔ)習(xí)得者不能獲得完全的第二語(yǔ)言的能力。

（三）普遍語(yǔ)法完全不可及假說(shuō)。完全不可及假說(shuō)完全否定了普遍語(yǔ)法在二語(yǔ)習(xí)得中的作用。該假說(shuō)認(rèn)為成人二語(yǔ)習(xí)得和兒童母語(yǔ)習(xí)得是完全不同的認(rèn)知過(guò)程。兒童是通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制來(lái)習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)的，而成人二語(yǔ)習(xí)得者是通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制之外的其它機(jī)制或?qū)W習(xí)策略來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的。Clahsen和Muysken 比較了兒童德語(yǔ)母語(yǔ)習(xí)得者和成人德語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得者德語(yǔ)詞序的習(xí)得情況。研究發(fā)現(xiàn)，兒童德語(yǔ)母語(yǔ)習(xí)得者通過(guò)一系列符合普遍語(yǔ)法的步驟確定管轄德語(yǔ)詞序的限制條件;成人德語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得者則不遵照這些步驟都采用不符合語(yǔ)法規(guī)則的詞序，這些詞序模式帶有違反規(guī)則的句法移動(dòng)等。由此他們得出結(jié)論，只有母語(yǔ)習(xí)得者能夠運(yùn)用普遍語(yǔ)法，而成人二語(yǔ)習(xí)得者則需要依靠信息處理原則和問(wèn)題解決策略。

四、普遍語(yǔ)法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生的影響和作用

喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論主要解釋了兒童對(duì)母語(yǔ)的習(xí)得，那么這一理論是否也同樣適用于第二語(yǔ)言的習(xí)得呢？我們首先需要清楚的是第二語(yǔ)言習(xí)得和第一語(yǔ)言習(xí)得存在著很多方面的差異性。

（1）兒童對(duì)母語(yǔ)的習(xí)得是從零狀態(tài)（S0）開(kāi)始，然后進(jìn)入穩(wěn)定狀態(tài)（SS）;而第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言之前，大腦中已有了原始語(yǔ)言（Si）即已形成了一種特定的語(yǔ)法規(guī)則因此第一語(yǔ)言習(xí)得是無(wú)意識(shí)的第二語(yǔ)言習(xí)得是有意識(shí)的而在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中普遍語(yǔ)法是否在第二語(yǔ)言習(xí)得中起作用便成了第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的一個(gè)根本性問(wèn)題。（2）兒童周?chē)绺改富虮Ｄ匪v的話通常是隨意的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)精心組織和準(zhǔn)備的而第二語(yǔ)言習(xí)得，尤其是課堂環(huán)境下的二語(yǔ)教學(xué)往往是教師精心組織和安排的，其語(yǔ)言往往是規(guī)范的且有限的更缺乏語(yǔ)言的實(shí)際使用。（3）兒童在習(xí)得第一語(yǔ)言時(shí)直接起作用的是“正面的例子”，“負(fù)證據(jù)”往往不起關(guān)鍵性的作用而第二語(yǔ)言習(xí)得，尤其是課堂外語(yǔ)教學(xué)學(xué)生難免會(huì)犯些錯(cuò)誤這些錯(cuò)誤必須要經(jīng)過(guò)教師的指導(dǎo)和糾正學(xué)生才有可能逐漸學(xué)會(huì)正確的語(yǔ)言。

在面對(duì)這么多的差異性之后，我們不得不思考又一個(gè)問(wèn)題，在這種情況下的普遍語(yǔ)法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得是否同樣可及？自喬姆斯基的普遍語(yǔ)法開(kāi)始應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域以來(lái)，UG的可及性問(wèn)題便成為一個(gè)重要的研究課題，歸納起來(lái)主要有三點(diǎn)：UG為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者全部可及UG為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者部分可及UG為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者（尤其是成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者）不可及。為了更好地探討普遍語(yǔ)法與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系問(wèn)題很多學(xué)者都從對(duì)普遍語(yǔ)法下的中介語(yǔ)特征入手發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言受到若干不同過(guò)程的影響，包括語(yǔ)言遷移（Language Transfer）、過(guò)渡概括（Over-geaneralization）以及交際策略（Communication Strategy）。

而普遍語(yǔ)法對(duì)中介語(yǔ)的限制作用主要體現(xiàn)在句法層面上即表現(xiàn)為過(guò)渡概括吳益民曾對(duì)一組高三學(xué)生和一組大學(xué)二年級(jí)學(xué)生開(kāi)展的包括正誤判斷、句型變換和翻譯的實(shí)驗(yàn)表明了普遍語(yǔ)法的限制是存在的并且在二語(yǔ)習(xí)得中發(fā)揮著作用。

不同的語(yǔ)言在表達(dá)疑問(wèn)范疇方面表面上千差萬(wàn)別，而實(shí)際上僅僅是對(duì)這有限的三種手段不同的選擇和搭配，并跟各具體語(yǔ)言中的其他語(yǔ)法規(guī)則和詞匯特征相互作用所造成的現(xiàn)象。因此我們學(xué)習(xí)普遍語(yǔ)法精髓的同時(shí)，要從普遍規(guī)律走到特殊現(xiàn)象當(dāng)中來(lái)更好地用普遍語(yǔ)法的知識(shí)指導(dǎo)二語(yǔ)習(xí)得。

五、結(jié)語(yǔ)

如我們所了解的那樣，第二語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)極其復(fù)雜的認(rèn)知心理過(guò)程是人的內(nèi)部條件和外部條件相互作用的產(chǎn)物。針對(duì)兒童母語(yǔ)習(xí)得的邏輯問(wèn)題而提出的普遍語(yǔ)法理論，給第二語(yǔ)言習(xí)得研究注入了新的活力，為我們解釋二語(yǔ)習(xí)得的邏輯問(wèn)題提供了一個(gè)獨(dú)特的理論基礎(chǔ)。雖然研究者對(duì)普遍語(yǔ)法在二語(yǔ)習(xí)得中的可及性持有大相徑庭的觀點(diǎn)，但圍繞普遍語(yǔ)法在第二語(yǔ)言習(xí)得中的可及性三假說(shuō)不僅豐富了普遍語(yǔ)法的內(nèi)涵，而且說(shuō)明該理論在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用存在若干邏輯上的可能性。因此在普遍語(yǔ)法理論框架下的第二語(yǔ)言習(xí)得研究必將越來(lái)越深入。作為二語(yǔ)研究者有必要清醒地認(rèn)識(shí)到普遍語(yǔ)法理論框架的優(yōu)勢(shì)和局限。

參考文獻(xiàn)：

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