王欣悅

（北京師范大學文學院，北京100875）

乾隆四十一年（1776年）告退四庫館后，姚鼐在后半生近四十年，傾力耕耘于安徽、江蘇兩省的四所書院，即揚州梅花書院、安慶敬敷書院、歙縣紫陽書院、江寧鐘山書院，并終老于鐘山書院，形成了其以書院為依托、以思想交流為主要方式的文章教育活動。

“文章教育”，顧名思義，是指施教者和受教者彼此間在為文方面的互動。由于古代“文章”概念的外延始終處于變化多端、歸屬莫定的狀態(tài)，在古代文體中數量繁多、內容龐雜、應用廣泛，而古代的文學教育又是廣義的“大”文學教育，也即文化教育，因而這里采用“文章”的廣義性范疇，包括散文（古文）、駢文、辭賦等。依據郭英德教授對“文學教育”的定義[1]1，“文章教育”也應定義為這樣一種教育行為：它經由包括散文、駢文、辭賦等在內的文章文本的閱讀、講解與接受，提高受教者的學術素養(yǎng)、閱讀寫作水平以及應舉能力，從而一方面指向封建社會所需要的倫理型、政治型人才，另一方面也有利于文章思想在一定時間、地域范圍內的傳播。古代的文章教育重視閱讀和寫作兩部分，宋元以來越來越重視通過閱讀的積累和涵養(yǎng)獲得文章寫作能力的提升。姚鼐的“文章教育”，在內容上既包括以桐城派文章選本為載體的閱讀教育，又含有以古文為中心、兼顧八股時文的寫作教育；既包括姚鼐在書院所進行的專門的古文、時文等文體的閱讀與寫作教學，也容納了一般的經史教育基礎對閱讀與寫作素養(yǎng)的養(yǎng)成。同時，以聚眾講學為主的教育形態(tài)既是古代文章得以傳播的主要方式，也是文人群體、文人集團形成發(fā)展的重要條件。姚鼐的這些文章教育活動如何體現著其教育思想，又如何推動了其文章思想在姚門弟子間、以及更廣泛的文人學子群體中傳播？這對于桐城文人群體的形成與桐城“文統(tǒng)”的傳播是一個重要的考察視角。

一、“讀”：經典誦讀的教育功能

在一般的文章教育過程中，“經由文章文本的閱讀、講解與接受”，恰是教育以“文章”為內容的題中應有之義，也是文章教育發(fā)生的關鍵環(huán)節(jié)。古代的文章教育首先是重視誦讀文本，靠“熟讀成誦”達到意會、領悟的境界，盡管宋元時期出現了鑒文、析句等側重文法的閱讀教學，但整體上仍以熟讀成誦為先。就姚鼐而言，以他所編的《古文辭類纂》《敬敷書院課讀四書文》等文章總集作為閱讀和寫作的主要范本，正是其文章教育活動的文字載體，其中又以《古文辭類纂》最為重要。作為文章教育者，姚鼐在尺牘中特別對弟子強調“熟讀”的功力：“用功之始，熟讀古人之作而已，豈復有異屬哉？”[2]60“欲悟亦無他法，熟讀精思而已。”[2]138“若其熟讀精思效法者，則欲其少，不欲其多?！盵2]121這里的“熟讀精思”，其實來源于朱熹“書不記，熟讀可記；義不精，細思可精”[3]3594，“循序而漸進，熟讀而精思”[3]3583的讀書原則。這就涉及“讀什么”和“怎么讀”兩個問題。

1.“熟讀精思”：《古文辭類纂》的經典教育示范

乾隆四十四年（1779年）主講梅花書院期間，姚鼐編撰古文選本《古文辭類纂》，日后的不斷修訂幾乎伴隨了他的一生。據該書《序目》，“余來揚州，少年或從問古文法”[4]14，編撰起因就是執(zhí)教書院時為了解答弟子學文過程中的疑問。該書選錄從先秦至清代劉大櫆的古文辭七百余篇，按體裁分為十三類，既是書院當面授課的古文教材，又經常隨尺牘寄贈友人和后學，“似于文章一事，有所發(fā)明”[2]52，“或未必無益于學者耳”[2]58。姚鼐多次將書寄贈弟子陳用光：“《古文辭類纂》，現亦在方處鈔寫，伊明年必攜入都?！盵2]82“《古文辭類纂》，且以鈔者寄去，尚有未畢之本也。”[2]87“《古文辭類纂》八本寄去，可查收?！盵2]87“鼐在江寧，曾三次有書相寄，內有鈔本《古文辭類纂》，及閱石士所為文?！盵2]89這一選本的編纂目的在于既能指導后學，拓寬閱讀視野，昭示古文的寫作門徑，振興桐城古文，也符合指導書院生徒八股應試的現實需要，通過古代經典的樹立而產生示范后學的現實意義。

《古文辭類纂》這種著眼于文學審美和科舉應試的雙重教學目的，能夠從其所劃分的十三類體裁和所選擇的作家譜系中說明。就科舉應試而言，《古文辭類纂》最重視的體裁就是“論辨類”，古代的“論”作為一種體裁在發(fā)展定形過程中對“理”和“辭”的共同關注，在北宋演變?yōu)椤敖浟x”這一重要的科舉文體。據《四庫全書總目·〈論學繩尺〉提要》：“當時每試必有一論，較諸他文應用之處為多。”[5]1702從兩宋至明清，科舉的指揮棒推動了時人在文章教學與學習中對論體文的重視，也即從古文入手訓練科舉之文，清人說：“學古文須先學作論，蓋判斷事理如審官司，必四面八方都析倒地，方可定案。如此，則周周折折都要想到，有一處不到便成罅漏。久之，不知不覺，意思層疊，不求深厚，自然深厚。”[6]5163就說明了論體文教學對于增強論辯語言技巧的積極作用。姚鼐解析蘇洵《書論》的段落章法也說：“此文首先提清兩層，后面先應后一層，再應前一層，使其文有反復之勢?！盵4]106評論簡潔，切中肯綮，說明文章起承轉合、層層遞進的“反復之勢”，便于生徒反復琢磨“精思”其中的文法，既是古文的寫作門徑，又可以借鑒到時文寫作中。而評語又不直接出現時文術語，就顯出姚鼐以文學本位教育為主而兼顧科舉應試的通達。

在文學審美和科舉應試的雙重教學目的中更強調前者，這主要由于“教育的適配對象不同”。方苞《古文約選》和吳楚材等《古文觀止》，雖然一用于官學，一用于私塾，但都是針對應舉士子，是科舉教科書式的古文選本；而《古文辭類纂》主要是為了書院生徒研習古文辭和經史，以延續(xù)桐城文脈，因此“在強調古文致用性、適用性的同時”[7]11，更突出古文“審美”的功能與意蘊[7]11。一方面，姚鼐突出了“韓歐”一系古文“道勝文至”的“斯文”追求，《古文辭類纂》李氏求要堂本選韓文132篇、歐文65篇，是該書選錄作品最多的兩位作家。正如他在尺牘中所提出：“古文若更欲學，試更讀韓、歐”[2]67；韓愈“得漢人雄古之意”[2]83，具有“簡峻之氣”[2]99；歐、曾、王等人也“詞雅而氣暢，語簡而事盡，固不失為文家好處矣”[2]83。從古文教學而言，韓文的雄古恣肆和歐文的紆徐沖淡正分別代表了他所推崇的“陰陽剛柔”，弟子每日熟讀涵詠，必能領略其中剛柔相濟的美學真諦。另一方面，《古文辭類纂》在“論辨類”外所重視的另一類體裁就是“辭賦類”，辭賦鋪張揚厲、辭藻華美的審美特征最能集中體現《序目》所言的“格律聲色”的文體要素。即使從科舉考試的實用角度考慮，選錄辭賦也更益于程序化、標準化的八股文提高審美品質，有著促進生徒科舉寫作水準的教育意義。因此，對文學審美和科舉應試的雙重關注，在作為選本教材的《古文辭類纂》中得到最豐富的表達與弘揚，并以文章教育的形式廣泛傳播。這種選文理念也是唐宋時期從讀入手、“為寫擇讀”的文章教育思想的延續(xù)。

在選文的基礎上，姚鼐又通過評點、特別是圈點標識來顯示進入古文的門徑，他說：“圈點啟發(fā)人意，有愈于解說者矣?！盵2]35圈點除了句讀的基本作用外，更為啟發(fā)文章何處為妙，這種視覺上的標示作用比評者的語言解說更加直接鮮明，體現了古代“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學特點，又能顯示姚鼐用心精細的教學態(tài)度。在《古文辭類纂》圈點系統(tǒng)的篇目標圈、正文圈點和文字評論三個層面中，又以篇目標圈最為重要[8]80。弟子吳德旋的《初月樓古文緒論》說：

《古文辭類纂》，其啟發(fā)后人，全在圈點。有連圈多，而題下只一圈兩圈者；有全無連圈，而題下乃三圈者：正須從此領其妙處。末學不解此旨，好貪連圈，而不知文品之高，乃在通篇之古淡，而不必有可圈之句。知此，則于文思過半矣[9]5039。

吳氏曾讀《古文辭類纂》學古文法，上述所言當有所本，可知該書的圈點包蘊著選者的深意。篇目有三圈、兩圈、一圈、無圈的區(qū)分，無形中給選文分了藝術高下的四個等級，圈多者為佳，初學者可以先讀三圈文、次讀兩圈文，體現了姚鼐循序漸進的教學方式。圈點正是姚鼐所言“熟讀精思”中“精思”的重要層面，“精思”選者、圈點者的深意，這對提高書院生徒的自讀能力和培養(yǎng)其細心閱讀、讀思結合的學習習慣大有裨益。“大抵文字須熟乃妙，熟則利病自明”[2]105，進而取長補短，從閱讀中彌補寫作的“滯鈍處”，也正是《古文辭類纂》對于“熟讀精思”的教學意義。

2.“急讀”“緩讀”：古文吟誦教育的深入

除了在師法對象方面“熟讀”古人佳作，姚鼐所說的“熟讀”并非默讀，學習前賢經典也并非繁瑣的講授，而是要讀出聲、唱出聲，即今天所說的“吟誦”。吟誦一直活躍在古代教育傳統(tǒng)中，由于聲情的演繹在古代無法完全記錄、還原，師徒傳習就成為吟誦發(fā)展的重要形式。正是隨著宋代以降書院的發(fā)展和科舉制度的成熟，作為教學方式的古詩文吟誦才得以更加普及[10]38，劉大櫆就曾指出書院的講習內容和教育功能包括“弦歌以和其心，誦讀以探其義”[11]309。

在古文的吟誦教育方面，姚鼐首先繼承劉大櫆的“因聲求氣”說，對弟子反復強調誦讀的重要性，以吟誦為古詩文創(chuàng)作、教學的重要環(huán)節(jié)：“詩古文各要從聲音證入，不知聲音，總為門外漢耳?！盵2]12“0若但能默看，即終身作外行也?！盵2]9“4使學者誦之，縱不能盡上口，然必能及其半，乃可言學。”[2]111認為吟誦須在授徒講習中滲透始終，“熟讀”須從吟誦得來，若不懂吟誦、只是默讀，只能終身是門外漢。因為“聲音”是創(chuàng)作者在文字外最能表達思想情感的中介，文章往往因其內在的情感特征而呈現出“聲音”的獨特性，也即“聲音的抑揚頓挫、語速的疾徐變化和腔調的婉轉曲折”[12]225。姚鼐盡管“患氣羸，然亦不廢哦誦，但抑其聲使之下耳”[13]85，仍形成了自己獨特的吟誦藝術特色。因此，姚鼐對弟子提出了“急讀”“緩讀”兩種誦讀方法：

大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也[2]94。

1980年，“學成下山”的拉加德躊躇滿志，向法國乃至全球多家律師事務所投出求職申請，但結果卻令她再一次失望。她去一家法國律師事務所面試時，剛進去就被面試官告誡：女人只有在非正式及一些特殊情況下，才可能成為合伙人，一般只能整理檔案?！斑@實在令人難以接受，于是我頭也不回地走了?！焙髞砹碛幸粋€面試機會，來自總部設在芝加哥的貝克·麥堅時國際律師事務所?！罢勗挼氖俏慌?，我受雇了。這里的不同在于，并非美國人當頭，歐洲人是跟班，也不是年長的就是領導，年輕的就只干記筆記之類的雜活。”25歲的她從一個實習生做起，先是在巴黎辦事處，而后因業(yè)績出色，直接調入位于美國芝加哥的全球運營中心。

急讀以求其體勢，緩讀以求其神味。得彼之長，悟吾之短，自有進也[2]96。

這是從吟誦的節(jié)奏、語速而言，“急讀”力強而疾，可以體會古文的風骨、氣勢；“緩讀”力遲而緩，便于感受古文的聲情、韻味、風神。正如晚清張裕釗《答吳至甫書》所言，在吟哦諷誦的持續(xù)性時間里，可以逐漸體會古文境界，深契于古人心意：“故必諷誦之深且久，使吾之與古人合于無間，然后能深契自然之妙，而究極其能事。若夫專以沉思力索為事者，固時亦可以得其意，然與夫心凝形釋，冥合于言議之表者，則或有間矣。”[13]84吟誦在視讀外，還需要調動氣息而發(fā)于全部體力、心力，這就能增強生徒對文章意境的想象和構建，深化記憶力，發(fā)揮生徒在閱讀教育中的主體性和參與性。若只是默讀，“專以沉思力索為事”，則很難透過文字表面去把握文章的內在意蘊，也就與文章真正的妙境“隔了一層”。因此，“吟誦是一個學習的過程，是一個反復體會和理解的過程，是古代教育體制中特別推崇個性化理解、強調個人精神的學習方法”[14]40，更強調生徒的自覺學習、自覺接受教育和精神的潛移默化。同時，這種反復涵詠“始而遇其粗，中而遇其精，終則御其精者而遺其粗者”[3]18，從而能加深“得彼之長，悟吾之短”的創(chuàng)作感悟，這也是文章教育中閱讀推動寫作的一個重要方面。

這種重視誦讀的教學特點也是來源于朱熹等南宋教育家。一方面，在閱讀教學過程中，有時先講后讀，有時邊講邊讀或邊讀邊講，領讀、跟讀交替；或誦，或吟，或歌，或唱，師生相互配合，心領神會，達到入情入理的審美境界[15]180-181。另一方面，文本的講解和吟誦有時本身即相互滲透，例如“鑒文”是對文章的首尾、開合、段落的鑒賞式的“唱讀法”，“析句”是對文章的字、詞、句精華的探究式的“吟讀法”[15]181。桐城諸家對古文的文法和吟誦都深有研究，姚鼐在文章教育中必然加以綜合，展現了經典誦讀的師法對象和具體方式：就師法對象而言，應當“熟讀精思”《古文辭類纂》的文統(tǒng)典范；就“熟讀精思”的具體方式而言，就是“吟誦”，從字句、音節(jié)、聲調等具體方面涵詠體會。這種經典誦讀的雙重教學功能開創(chuàng)了桐城派新的古文風氣。

二、“寫”：以古文為中心的寫作教育

受八股取士的影響，明清時期的文章教育從重閱讀轉變?yōu)橹貙懽?，形成了“以寫作訓練為中心”的教學模式，因為文章寫作是科舉考試的基本要求。事實證明，這一教學模式為解決閱讀與寫作關系提供了一種有效的方法，使生徒為了寫而讀，可以帶動閱讀教學的積極性[15]210。姚鼐本身就是古文創(chuàng)作名家，故《惜抱軒尺牘》對弟子所談及的文章教育也主要是為寫作而發(fā)；姚鼐傳道受業(yè)的長遠目標是建立桐城文派，振興桐城古文，接續(xù)古代文統(tǒng)，因而他的寫作教學也是以古文為中心，而避免了一般時文教育的程式化弊端。

1.由“法”入“神”

劉大櫆《論文偶記》：“古人文章可告人者惟法耳。”[16]4108清人吳曾祺也說：“大抵文章一道，其妙處不可以教人；可以教人者，惟法而已?！盵17]6578從南宋以來文章學著作逐漸興盛的歷史來看，文章教學只有“文法”可以通過教師講解而傳授、學習，而文章的“妙處”則更多是靠學文者個人的審美體驗和領悟。文法所謂的寫作規(guī)律、方法、技巧，是文章寫作教育的入門處。

首先，姚鼐在古文教育中強調“文法”的重要性：“文章之事，能運其法者才也，而極其才者法也。古人文有一定之法，有無定之法。有定者所以為嚴整也，無定者所以為縱橫變化也。”[2]49一方面，天生的才華固然是創(chuàng)作的內在素質，但創(chuàng)作又必然在一定程度上受到文法的制約，另一方面則不能固守于文法，要善于脫化，憑借法而使才力縱橫馳騁。其次，姚鼐向弟子進一步指出如何運用文法：“命意立格，行氣遣辭，理充于中，聲振于外?！盵2]115他認為，為文應如同參禪妙悟，難以言喻，更當“精心于古人求之”，進入古文的“神妙之境”。王達敏先生指出，這種“神妙之境”即是將雜博的古文傳統(tǒng)引向古文的藝術化，創(chuàng)造出與天道合一的藝術極境[18]140，類似于姚氏向弟子強調的“自然”：“文之至者通乎神明，人力不及施也?！盵2]94“故文之至者，通于造化之自然?！盵2]104《古文辭類纂序目》提出的為文八要素，也即學文過程由“格律神色”的形而下的“法”上升至“神理氣味”的形而上的“神”。

姚鼐的古文寫作教學強調由“法”入“神”、以“法”運“才”的思想，在他對弟子的教授過程中也有所反映。吳德旋的《七家文鈔后序》《姚惜抱先生墓表》等文，記錄了自己問學于姚鼐的學文過程，總結了自己從琢磨文法到逐漸求得“法外意”的心路。據吳氏回憶，他二十多歲慕古人為文，并不懂所謂“文法”，后得姚先生《古文辭類纂》研讀，始知“為文之不可不講于法也。如工之有規(guī)矩焉，如射之有彀率焉，雖曰神明而變化志存乎其人，然欲舍規(guī)矩、彀率而別求，所以神明變化之方其究恐歸于迷謬，而無所得”[19]50。此處的“法”主要指《古文辭類纂》中“章法結構”“格律聲色”的評點，屬于姚鼐所說“文之粗”的方面。姚鼐曾說：“文家之事，大似禪悟；觀人評論圈點，皆是借徑?！盵2]76想必吳德旋在當時沒有老師親自指點的情況下，正是憑借教材中的圈點、評語，對文章熟讀精思、咀嚼研磨，才漸漸對古人文章有了體會。不過知“法”尚是向姚鼐學文的第一階段。直到四十來歲他才在鐘山書院親自請益于姚先生，姚先生對他作文用力于“法”做出肯定，又提出“法”僅是為文“始事”、不可固守于“法”的肯綮建議：“子之論文主于法是矣，然此學者之始事也。其終也，幾且不知有法，而未始戾乎法?！盵19]50并要求他熟讀周秦諸子、《史記》諸文而自悟。吳氏仍有疑惑，姚先生便告以“造化自然”的思想：“文之至者通于造化之自然，人力不得而施也。則言夫人力之所可為者，亦惟學者之始事而已?！盵19]50在姚鼐看來，此即超越“文法”、直寫“胸中浸潤深厚”的更高境界。由此，從“法”入“神”“神合泯跡”的思想便在吳德旋心中反復咀嚼，根深蒂固。也正是姚鼐重視由“法”入“神”、以“法”運“才”，充分尊重作者創(chuàng)作天賦與個性，才使弟子們形成了各自獨特的古文創(chuàng)作風格。

2.學問涵養(yǎng)

在評點弟子所作的文章時，姚鼐也多提到學問涵養(yǎng)的問題，鼓勵弟子以學問充養(yǎng)文章，方可大有長進：“諸文體格已成就，足發(fā)其才，所望學充力厚，則光焰十倍矣?！盵2]67“微覺腹中書卷不足，濟以學問，不可當矣?！盵2]99姚鼐與陳用光現存的12組往來書信尺牘[20]84，內容多是切磋漢宋學問。一般是陳用光就漢宋學術論爭或某一具體的學術問題提出個人見解，詢問姚鼐的意見，姚鼐均能給予解答，體現了他在文章外求學問的通達意識。例如，陳用光在大約嘉慶十一年、十二年間（1806年—1807年）的《寄姚先生書》中談到近世漢學弊病，并說：“本朝之有考據，誠百世不可廢之學也。然為其學者輒病于碎小，其見能及乎大矣，而所著錄又患其不辭。用光嘗服膺明儒之尊信宋儒，而病其語錄之不辭也。先生獨舉義理、文章、考據三者并重之說，以誨示人，而所自著復既博且精，奄有三者之長，獨辟一家之境。”[21]590姚鼐的回信對陳氏觀點做出呼應：“真漢儒之學，非不佳也，而今之為漢學乃不佳。”[2]101從而告誡弟子對于真正的考據學和“搜殘舉碎”的漢學末流要有敏銳的辨識能力。這樣的一呼一應、一問一答，有利于弟子開拓學術視野、增強學術思辨能力。

姚鼐這種文章教育方式與他本人所接受的學術、文章教育密切相關。他在理學、經史、文學方面的豐富知識結構既是他本人古文創(chuàng)作的思想資源，也是他文章教育的重要內容。弟子管同稱姚鼐文章“上究孔、孟，旁參老、莊、百氏之書，諸家之作，皆為咀含其精蘊，而外沈浸其辭章”[22]325，能夠在文章教育中為弟子做出榜樣。姚鼐的“義理、文章、考據”思想正是他博通各家學問、以學問涵養(yǎng)文氣的寫作教育的最佳體現。

可見，姚鼐關于古文寫作由“法”入“神”、學問涵養(yǎng)的思想，為弟子提供了學習寫作的基本思路。前人多將其作為姚鼐的學術思想、古文思想進行分析，其實這些思想大多在他與弟子的授受交流中而發(fā)，有著明顯的指授性特色，也是其文章教育思想的組成部分。

三、“評”：書院時文課藝的評點教學

《鐘山書院志》：“科場經題有四，書院須加經學。每月會課，既有經題，須作經藝，……聽掌教徑自揭示院中，使肄業(yè)者鼓舞、加功，以為棘闈奪幟地。”[23]540姚鼐的文章教育以古文為中心，但也未忽視書院生徒的科舉應試需求；他的寫作教育不僅包括文法、治學等方法上的指點，還有對生徒時文課藝的評改、選編。書院生徒的時文寫作是姚鼐時文教學成果的體現，姚鼐的評改則是對生徒寫作情況的再次反饋，對生徒寫作知識的掌握、寫作能力的培養(yǎng)影響頗大。可資考察姚鼐的時文寫作教育的，主要是其編選的《惜抱軒課徒草》（國家圖書館藏清代刻本）《惜抱軒外稿》（國家圖書館藏光緒十四年逯園主人木活字本）兩部生徒課藝集，以及《鐘山尊經書院課藝合編》《補編》（國家圖書館藏光緒五年刻本）中附有姚鼐評語的課藝，但一直沒有得到學界的關注。如上所述，評點是體現文章教育思想、注重啟發(fā)式教學的重要方式，以“惜抱軒”命名的兩部課藝集《惜抱軒外稿》《惜抱軒課徒草》，主要是姚鼐本人選、輯、評、改，顯示了姚鼐有意借自身名聲而開宗立派、培植弟子的教育與傳播意識，《鐘山尊經書院課藝合編》及其《補編》中的“姚評”，更體現了他本人的時文文體思想與時文教育思想。

就評點人員來看，《惜抱軒課徒草》《惜抱軒外稿》中有些評語，是由書院生徒互評，或是由書院以外的后學人士、甚至著名學者和官員等人所評。在署名的生徒作者35人、評語者8人中，汪兆虹、陳用光、胡鎬三人既有本人的課藝入選，又存有給他人課藝的評語，說明他們是頗受姚鼐重視的高才弟子，不僅自己的課藝可作為課堂示范，又得山長信任，能夠協(xié)助山長給其他同窗進行簡單的點評和指導。由其他后學人士所評的，有魯嗣光、韓廷秀兩人，可見姚鼐頗能獎掖后進，以擴大自己的教育影響。由書院以外的著名學者、官員等所評的，則有毛俟園、金麓村兩人，這是書院文學教育就外部來源而言的有效方式[24]15，能夠開闊書院生徒的學習視野，提升其文章素養(yǎng)。例如毛藻樂育人材，獎掖后學，“以江寧諸生從先生學科舉文字，每試書院，輒為諸公賞拔。先生之學與其所以教人者，此小事未足言，而即此殆亦可以覘其梗概也?！盵22]348

從評點過程而言，《惜抱軒外稿》每篇文題下，均署“改某某作”，而非僅署作者姓名“某某”，說明這些課藝均是經過姚鼐或其他評點者的修改、潤色，而非生徒初稿，這一過程正是生徒“得時文法”的學習過程，對生徒的文學成長而言不可或缺。姚鼐曾在尺牘中自謂：“陳無己以曾子固刪其文，得古文法。不知鼐差可以比子固乎？”[2]105固是自謙，但“刪其文，得古文法”一語，正得文章教育中由姚師的“教”到生徒弟子的“學”的過程，時文教育也可以類比，由此就能聯(lián)想到他對生徒的諄諄教導、嚴格要求和殷切期望。

最重要的是姚鼐本人評語所體現的時文文體思想及其教育思想?！剁娚阶鸾洉赫n藝合編》《補編》中署名“姚評”的課藝共30篇，這些評語能夠說明他最看重課藝中哪些優(yōu)秀的文體要素，以及對弟子的時文寫作有哪些要求。在清廷“清真雅正”的衡文要求指導下，“理、法、辭、氣”四方面是考官衡量文章優(yōu)劣與登第高下的具體操作層面[25]70-73。細繹姚鼐的這些評語，大致也是從這四方面評價課藝，不過四者互有交叉，不可截然而分。以“姚評”中涉及“理”的評價為例，如：“識解高卓，詞意深厚”[26]178（評楊銓《其他可能也四句》），“命意圓融，措辭婉妙，題神題理，面面玲瓏”[26]217（評吳冀元《吾何為不豫哉》），“詁題細切，貴乎經義者以此”[26]220（評張聰干《經界既正分田制祿可坐而定也》），“小題有沉摯之思，足見功深養(yǎng)到”[26]247（評端木焯《其取友必端矣》），“愷切精實，可以籌國”[27]7（評馬沅《用之者舒》），“解題精確，筆亦古雅，儒者說經之文”[27]33（評陳授《射不主皮》），“立論多能超出眾解，頗見思力之銳”[27]74（評談承基《何用不臧合下節(jié)》）?？梢钥闯觯@些評語大多言簡意賅、鞭辟入里，除了個別評語專門闡釋課藝中的儒家義理思想，大多偏重藝術分析與評價，從“題神題理”說到“法”的圓融、“辭”的流暢、“氣”的酣暢，有著濃郁的文學意味，而沒有枯燥的道德教化，說明姚鼐的時文教育不拘泥于科舉應試的窠臼，而是注重文章本身的審美體驗和技法訓練。又如文中的“氣”，就是依于“理”而養(yǎng)于“學”，是作者的學識、思想、涵養(yǎng)、才情在行文中外化而出的一種氣勢和力量，正如桐城派前輩方苞所言：“依于理以達乎其詞者，則存乎氣。氣也者，各稱其資材，而視所學之淺深以為充歉者也?！薄坝麣庵?，必以義理灑濯其心，而沉潛反覆于周、秦、盛漢、唐、宋大家之古文。”[28]581姚鼐評價課藝中“氣”的評語如：“英偉踔厲，今之俊才”[26]104（評管同《而求也為之聚斂而附益之子曰非吾徒也》），“極有英氣，風骨高騫”[26]130（評端木垿《子路問政子曰先之勞之》），“興會淋漓，酣恣中正，自切實”[26]131（評溫肇江《無倦》），“氣厚詞雄”[26]166（評葛瑢《可以群可以怨》），“痛快淋漓，英氣勃發(fā)”[26]234（評易長華《人有不為也》），“典貴華贍，興會淋漓”[26]261（評胡鎬《書曰享多儀儀不及物曰不享》）。一方面，“氣”的抒發(fā)與上述吟誦教學密切相關，因為吟誦更有助于引導行文中“氣”的自然曉暢；另一方面，這些評語流露出深厚的儒者氣象，而非枯燥的道德教化，說明寄予著姚鼐對于書院弟子的成才希望，也即培育弟子以傳承桐城文統(tǒng)的教育理想，也體現了清廷關于時文“清真雅正”的文教政策的體現，滲透著書院溫柔敦厚、雍容大雅的學風。這種創(chuàng)作主體素養(yǎng)的建構也正是寫作教育的主要任務。

姚鼐在尺牘中曾多次提及他編選、批閱這些優(yōu)秀課藝的良苦用心，對弟子而言是一種有效的獎勵措施和學習范本，也可以為后學者指點迷津?！耙寥∝緸閮狠吀Z改之文刻之，此不如《惜抱軒稿》之枯淡，大為人情所欲得?！盵2]38“近刻為諸生兒輩改竄之四書文，聊以一部寄閱，似頗有益于初學耳?！盵2]61“又鼐時藝有內外兩編，今亦奉寄，其《外編》尚可為今時學者用也。”[2]61《惜抱軒外稿》逯園主人序也認為：“其文穿穴經義，與先生所著《經說》可以互相發(fā)明。”“今讀是編，說經鏗鏗，如見先生口講手畫時也?！盵29]尤能說明這些課藝對領悟時文義理的指導和示范作用。這些科舉文的課試訓練能夠提高弟子的學術素養(yǎng)、寫作水平和應舉能力，在姚鼐的文章教育中、也在清代書院的課試活動中占據重要位置。

四、姚門的師友交流及其教育地位

編纂古文選本《古文辭類纂》，講授、交流為文與治學方法，選編、評點生徒八股文課藝，這三方面構成了姚鼐執(zhí)教書院時期主要的文章教育實踐，就教學過程而言是從閱讀到寫作，就文體而言則涵蓋了古文和時文。盡管其執(zhí)教書院或許有著文人治生的基本需求，但正是在長達四十年的傳道、授業(yè)、解惑過程中，也完成了構建文統(tǒng)、培育弟子、傳播桐城古文等有關建立文派的教育理想。

姚鼐的文章教育在姚門內部形成了融洽而有效的學術、文章交流，這是教育得以展開的關鍵形式。歷史上教育活動的場景固然無法在視覺上還原，但是，師生間交流的部分內容卻能夠通過書信、尺牘等文字形式保存、流傳，成為姚鼐文章教育活動的文字載體。上文探討姚鼐注重學問涵養(yǎng)的古文教育時，已經涉及陳用光向姚鼐的請教和姚氏對其的指授?！断Пк幊郀分薪翊嬉κ蠈懡o陳氏的尺牘108首，《太乙舟文集》中今存陳氏寫給姚氏的書信12通，兩人文字往來的數量在《惜抱軒尺牘》中為最，說明陳氏相當受其師器重，也是他問學于姚鼐時間最長的有力證明。據管同《跋惜抱先生手札》，有的尺牘曾在后學者、特別是無緣親炙姚鼐的后輩文士手中傳閱，并留下他們的題額、跋尾。姚瑩也曾得到管同客江寧時與姚鼐的互通尺牘，有感于其中探討精切的詩古文法，并作《惜抱先生與管異之書跋》。郭汝驄在道光初年見到這些尺牘時說：“此雖隨手簡牘，而其中論學論文語，開發(fā)學者神智，視歸震川尺牘有過之無不及也。學者茍能由是而悟于學，則不啻親炙先生之謦欬矣?！盵2]145可見后學者都將姚氏尺牘中談學論文的內容當作學習的教科書，其教育功能可見一斑。

這種以思想交流為主要形式的文章教育，其實在很大程度上得益于書院以文會友、傳道的教育風格。有學者指出：“書院是講習之所，也是養(yǎng)士之機構?！薄案鞯氐牟趴”痪W羅到書院，來往的文士也常常造訪書院。”[30]1在清人看來，書院延請教師傳授知識，重視教學過程和效果，學習氛圍比官學濃厚：“其肄業(yè)生徒聚處于斯，得以朝夕講貫，課試文藝，交相磋磨，其為益非淺鮮也?！盵31]1113“朝夕講貫，課試文藝”即指書院中教師的講授和生徒的課試兩項教學活動。姚鼐在幾所書院進行文章講授，吸引廣大文士談學論文，正是這樣一幅游學盛景。據弟子姚瑩說：“所至，士以受業(yè)先生為幸，或越千里從學。四方賢俊，自達官以至學人，士過先生所在，必求見焉?！盵32]374《揚州畫舫錄》則記載了姚鼐在梅花書院時，“四方來肄業(yè)者甚多，故能文通藝之士萃于兩院者極盛”[33]66。上文所述書院生徒互評課藝，就可見書院中師生間、生徒間的自由研討風氣；延請書院以外的后學人士或著名學者、官員講評，不僅顯示了姚鼐交游廣泛，也說明他善于調動多種學術資源，廣泛汲取他人的教學精華來充實自己的文章教育。

受業(yè)于姚鼐的門下研習辭章，弟子們大都長于為文，既在科舉時文進途中占有一席地位，也在不同程度上彰顯了桐城古文的風范，體現了姚鼐犖犖大端的教育地位與教育影響。教育傳播學理論認為，傳播是教育產生、存在與發(fā)展的主動脈，從某種意義而言，傳播的功能也即教育的功能。從古代文學發(fā)展歷程而言，立派講學是文學傳播、尤其是古代散文傳播的重要方式。姚門弟子也正是通過接受姚鼐的文章教育來將桐城古文命脈傳遞下去。對于姚鼐編選《古文辭類纂》，為桐城派后學所推崇，很多弟子在日后講學中也將其作為古文教育的必讀教材，如方東樹所說：“此編之纂將以存斯文于不絕，紹先哲之墜緒”[34]235，正是姚鼐古文教育的最終目的。尤其是梅曾亮編選的詩文選本《古文詞略》，明確表現了接續(xù)《古文辭類纂》文統(tǒng)的意圖，為古文初學者和科舉學子而設的教學目的與姚氏相仿佛，并應用到自己的教學實踐中。又如，弟子吳德旋在江浙一帶講學古文的過程中，由問學者編成《初月樓古文緒論》一書，也是為指授古文寫作而作，一定程度上可以彌補姚鼐古文寫作的教育思想沒有系統(tǒng)成書的遺憾。該書所說：“章有章法，句有句法，字有字法。到純熟后，縱筆所如，無非法者?！盵9]5038“作文豈可廢雕琢？但須是清雕琢耳?！鍤獬纬褐?，自然古雅有風神?！盵9]5038“文章之道，剛柔相濟。”[9]5039可與姚鼐重視由“法”入“神”、偏愛陰柔美感的思想互相發(fā)明、印證。

弟子們對姚鼐為師立派的教育地位十分尊崇，劉開將姚鼐“以其身為人才學術之仰賴者”的地位比作“漢之有伏勝，宋之有歐陽”[35]573，姚瑩也將姚門師友比作宋代頗具君子風范的“秦、晁之在蘇門”[36]528。盡管姚鼐與前賢的歷史地位實有差異，但姚門群體共商研討、以文會友的自由風氣及其后學踵武、項背相望的盛景，卻也是當時文壇后浪推前浪的主流群體。桐城派得以形成“流派”并綿亙二百余年，正因為桐城派文人大都職為教師，樂為人師，傳道授業(yè)，薪火相傳[7]3。特別是姚鼐在鐘山書院長達二十二年，儼然成為后來山長從教的榜樣，其精神象征意義已超越最初文人治生的務實性層面。據《白下瑣言》，后人在鐘山書院設歷代山長的神位以示尊敬和紀念，就包括姚鼐的神位；姚永樸《舊聞隨筆》也記載，后來主講鐘山書院的山長“以盧抱經（文弨）、姚惜抱都講地，恐愧前哲，教士彌勤”[37]，也以姚鼐為榜樣。正是借助于書院這一儒家教育機構，姚鼐成為桐城古文傳播的重要力量，在清代中期傳統(tǒng)理學式微的路上傳承源遠流長的“斯文”精神。