劉麗

近些年，我們漸漸注意到這樣一個(gè)現(xiàn)象：有些教師常把新的教育知識(shí)、教育理論掛在嘴上甚至能倒背如流，行為上卻沿襲著陳舊的教育觀念。也就是說(shuō)，教師的先進(jìn)教育觀念與教育行為出現(xiàn)了脫節(jié)。為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？教師個(gè)人教育知識(shí)理論有助于解釋這種現(xiàn)象并幫助我們尋求突破這個(gè)問(wèn)題的路徑。

一、什么是教師個(gè)人教育知識(shí)

教師個(gè)人教育知識(shí)是指教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)（陳和明，2003）。有些教育知識(shí)雖然存在于教師的頭腦中，但教師如果從內(nèi)心不認(rèn)可它或不相信它，就不會(huì)在實(shí)踐中應(yīng)用它，它就不是個(gè)人教育知識(shí)，比如某些公共教育知識(shí)。公共教育知識(shí)是指能夠被人類清晰和系統(tǒng)地表述出來(lái)的各種教育知識(shí)，它存在于各種媒介上，比如教科書上的教育理論、互聯(lián)網(wǎng)上的教育知識(shí)、專家講座所傳播的教育知識(shí)等。教師通過(guò)閱讀或聽講座可以獲得公共教育知識(shí)，但它不一定能轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí)。只有當(dāng)教師獲取的教育理論知識(shí)經(jīng)由教師個(gè)人理解、體驗(yàn)、豐富、充實(shí)而成為極富個(gè)性色彩、帶有訣竅意味的知識(shí)時(shí)，教育理論知識(shí)才會(huì)轉(zhuǎn)換為教師自身的知識(shí)并在實(shí)踐情境中進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為行動(dòng)智慧（李大圣，2006）。公共教育知識(shí)浩瀚無(wú)邊，但是真正為教師個(gè)體所理解、掌握、運(yùn)用的教育知識(shí)卻是有限的。只有教師理解、相信了某些公共教育知識(shí)并把它運(yùn)用到自己的教育實(shí)踐中，這些知識(shí)才會(huì)轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí)。

奧斯特曼（Osterman，1993）將教師頭腦中的知識(shí)分為“所倡導(dǎo)的理論”和“所采用的理論”兩類?！八珜?dǎo)的理論”在教師對(duì)它認(rèn)可前，不能對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響，而“所采用的理論”直接對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響。“所倡導(dǎo)的理論”即社會(huì)所提倡的理論，同義于“公共教育知識(shí)”?！八捎玫睦碚摗奔唇處熢谌粘＝逃ぷ髦袑?shí)際應(yīng)用的理論，同義于“個(gè)人教育知識(shí)”。兩類知識(shí)雖然同時(shí)存在于教師的頭腦中，但真正指導(dǎo)教師教育行為的是“所采用的理論”。由于“所采用的理論”的強(qiáng)大作用，當(dāng)“所倡導(dǎo)的理論”被個(gè)體接受以后，它不會(huì)自動(dòng)“退縮”，而是依然主宰著教師的教育行為。這就出現(xiàn)了兩種理論同時(shí)存在于教師頭腦中且“所采用的理論”依然是“優(yōu)勢(shì)理論”的現(xiàn)象。這就是教師的觀念與行為脫節(jié)的原因。教師口頭上通常表達(dá)的是“所倡導(dǎo)的理論”（公共教育知識(shí)），而行為上表現(xiàn)出來(lái)的則是“所采用的理論”（個(gè)人教育知識(shí)）。

教師個(gè)人教育知識(shí)的主體是什么？是來(lái)自自身經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)?！兜谖屙?xiàng)修煉》的作者彼得·圣吉說(shuō)：“最強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)出自直接的經(jīng)驗(yàn)?！庇蓪?shí)踐而產(chǎn)生的教育經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)人教育知識(shí)的主體，這是教師本人在自己長(zhǎng)期成長(zhǎng)的過(guò)程中逐步積累起來(lái)的教育知識(shí)。教師個(gè)人教育知識(shí)還有一個(gè)來(lái)源，那就是，當(dāng)教師接受到公共教育知識(shí)時(shí)，如果認(rèn)可它們，就有可能把它們運(yùn)用到自己的教育實(shí)踐中，當(dāng)他們看到這些知識(shí)的有效性時(shí)，就會(huì)相信它的正確性和科學(xué)性，從而把它納入個(gè)人教育知識(shí)的體系中。因此，個(gè)人教育知識(shí)既包括實(shí)踐性知識(shí)，又包括理論性知識(shí)（事實(shí)上兩者之間常有交叉）。

二、教師個(gè)人教育知識(shí)的作用

從教師個(gè)人教育知識(shí)的“身世”，我們便可以推斷出它的強(qiáng)大能量：由于它是教師信奉的、在實(shí)踐中應(yīng)用的知識(shí)，所以它將直接影響教育教學(xué)的質(zhì)量。人們所有有目的的實(shí)踐行為背后都是受知識(shí)支配的，或者說(shuō)，是由知識(shí)所建構(gòu)的。一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)的存在。不存在沒(méi)有任何知識(shí)基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為（石中英，2001）。認(rèn)識(shí)（知識(shí)）決定行為，行為影響效果。教師的個(gè)人教育知識(shí)是教師教育行為的重要決定因素之一，而教師的教育行為又直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量?？梢哉J(rèn)為，教師個(gè)人教育知識(shí)是以前人們比較忽略卻對(duì)教育質(zhì)量有重大影響的因素。

教師個(gè)人教育知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)。因?yàn)椋谝?，它是公共教育知識(shí)的“過(guò)濾器”。無(wú)論教師自己是否意識(shí)到，他從外界接受的任何知識(shí)，都要受到這個(gè)過(guò)濾器的篩選。與個(gè)人教育知識(shí)相符合的公共教育知識(shí)更容易為教師吸收。相反，與教師個(gè)人教育知識(shí)相悖的公共教育知識(shí)則會(huì)受到排斥與抵制。比如，一個(gè)傳統(tǒng)觀念比較強(qiáng)的教師在接受新的教育理念時(shí)，一開始會(huì)出現(xiàn)不接納、排斥的心理，這就是個(gè)人教育知識(shí)在“作祟”的表現(xiàn)，也是教師教育觀念更新困難的重要原因。因此，教師個(gè)人教育知識(shí)影響著教師對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。第二，教師個(gè)人教育知識(shí)是教師“最近發(fā)展區(qū)”的下限，任何一種培訓(xùn)，如果不考慮教師原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（個(gè)人教育知識(shí)），其效果都難以保證。

教師個(gè)人教育知識(shí)的強(qiáng)大功能使之成為教師專業(yè)發(fā)展的諸多元素中的核心元素之一。從某種意義上說(shuō)，從新手教師向成熟教師及優(yōu)秀教師發(fā)展，從“教書匠”向“研究型教師”發(fā)展，都依賴于教師個(gè)人教育知識(shí)的發(fā)展。毫無(wú)疑問(wèn)，教師的個(gè)人教育知識(shí)越豐富、越優(yōu)質(zhì)，教師專業(yè)發(fā)展的水平就越高。

總之，教師個(gè)人教育知識(shí)通常是以內(nèi)隱的形式存在于教師的頭腦中的，但它卻極大地影響著教師的教育行為，同時(shí)它又影響著教師對(duì)外界知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的提出，使公共教育知識(shí)和教師個(gè)人教育知識(shí)的位置發(fā)生了重大轉(zhuǎn)換，教師個(gè)人教育知識(shí)的重要地位得以確立。有研究表明，教師具有的諸如教育理論這類公共知識(shí)對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的提高幾乎不存在統(tǒng)計(jì)意義上的關(guān)系，即并不是這類知識(shí)越多，教師的專業(yè)發(fā)展就越好。這就提示我們，教師教育的重點(diǎn)不在于給教師灌輸多少“所倡導(dǎo)的理論”，而在于如何促使這些公共教育知識(shí)轉(zhuǎn)換成教師的個(gè)人教育知識(shí)以及如何更新其“所采用的理論”。因?yàn)橹挥羞@樣，這些“所倡導(dǎo)的理論”才能指導(dǎo)教師的教育行為，真正地發(fā)揮作用。

三、以園本教研促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)的更新

由于教師的個(gè)人教育知識(shí)大部分來(lái)自于自身的經(jīng)驗(yàn)，它就會(huì)有正與誤、模糊與清晰之分。如果錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有得到糾正而影響教師的教育行為，那對(duì)教育質(zhì)量的影響是很大的。而模糊的經(jīng)驗(yàn)由于沒(méi)有得到編碼而難以隨時(shí)提取，那么它對(duì)教師教育行為的指導(dǎo)是有限的。因此，教師的個(gè)人教育知識(shí)需要不斷更新、優(yōu)化，才能更好地指導(dǎo)教師的教育行為。那么，什么是促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)更新的有效途徑呢？我們認(rèn)為園本教研是促進(jìn)幼兒園教師個(gè)人教育知識(shí)更新的有效途徑。

（一）園本教研促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)更新的適宜性

教師個(gè)人教育知識(shí)以自身的經(jīng)驗(yàn)為主體，它主要來(lái)自教師自身的教育實(shí)踐。但是單靠教師無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)積累，其個(gè)人教育知識(shí)的增長(zhǎng)將是一個(gè)緩慢、低效、低質(zhì)的過(guò)程。臺(tái)灣學(xué)者陳美玉（2002）認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有如下性質(zhì)：“經(jīng)驗(yàn)剛發(fā)生之際，新舊經(jīng)驗(yàn)之間往往顯得混淆、繁雜、缺乏系統(tǒng)性，若非由個(gè)人對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性的處理與轉(zhuǎn)換，大多數(shù)經(jīng)驗(yàn)不能提升為知識(shí)的層次，從而逐漸流失或遺忘……知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化后的形式……越是慎思性的經(jīng)驗(yàn)，形構(gòu)而成的知識(shí)越精致，對(duì)事物的詮釋力、理解力越強(qiáng)，對(duì)個(gè)人的高層知識(shí)越有幫助。由此可見，促成經(jīng)驗(yàn)的精致化、慎思化以及意義化，乃是創(chuàng)新知識(shí)、豐富知識(shí)內(nèi)容不可或缺的條件。另外，知識(shí)層次的提高與精致化，也會(huì)增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)重組與意義化的可能，加速知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)間相互轉(zhuǎn)換的作用?！?/p>

波斯納（G.J.Posner，1989）提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。他還指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。也就是說(shuō)，教師專業(yè)成長(zhǎng)需要教師對(duì)持續(xù)產(chǎn)生的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行持續(xù)不斷地反思，這就需要尋找一個(gè)能承載這個(gè)任務(wù)的活動(dòng)。在幼兒園中，園本教研就是一個(gè)促進(jìn)教師教育經(jīng)驗(yàn)快速積累、更新、優(yōu)化的活動(dòng)。因?yàn)樗怯變簣@的實(shí)踐研究活動(dòng)，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)踐伴隨其始終，這就為教師教育經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生和反思提供了良好的土壤和條件?！敖處熁趯?shí)際問(wèn)題的探究性的解決，是一種經(jīng)濟(jì)、有效而可行的學(xué)習(xí)方式……其不但有利于教師‘學(xué)以致用，更有助于教師‘研中增智，即在問(wèn)題探究的過(guò)程中增長(zhǎng)教育智慧……將工作與學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)是教師在職實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的最為現(xiàn)實(shí)的途徑。”（吳振東，2006）

園本教研過(guò)程中，教師不斷產(chǎn)生著教育經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是人們的人生經(jīng)歷，是身處教學(xué)中的教師領(lǐng)悟出來(lái)的各種意義，是教師對(duì)他們的生活世界的個(gè)人化理解（Clandinin，D.j.&Connelly F.M，1998）。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)意義的過(guò)程。在與客觀事物不斷相互作用的過(guò)程中，人們的經(jīng)驗(yàn)日益增長(zhǎng)。不管這些經(jīng)驗(yàn)正確及科學(xué)與否，人們大多在依經(jīng)驗(yàn)行事。如果教育經(jīng)驗(yàn)有誤，那么就會(huì)直接影響到教育質(zhì)量，因此經(jīng)驗(yàn)需要不斷被反思和優(yōu)化。伴隨著實(shí)踐而產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)是教師學(xué)習(xí)最好的資源，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和優(yōu)化，是教師學(xué)習(xí)的最佳路徑。除了自我反思，還有同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)的“加持”，園本教研這種實(shí)踐性學(xué)習(xí)性質(zhì)的研究活動(dòng)，是教師有效學(xué)習(xí)的最佳載體。相比傳統(tǒng)的培訓(xùn)形式，園本教研才是“真正的參與式培訓(xùn)，它不是空洞的理論灌輸，而強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合;它不認(rèn)同簡(jiǎn)單知識(shí)和所謂最佳教學(xué)策略的獲得，而強(qiáng)調(diào)基于具體教育教學(xué)情境的自主建構(gòu)。這種園本培訓(xùn)，通過(guò)他助與自助的結(jié)合，使教師‘知其然，更知其所以然，賦予教師靈活的問(wèn)題解決本領(lǐng)和深厚的教育實(shí)踐智慧?！保ǔ谭缴?，2007）

有學(xué)者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)（即“個(gè)人教育知識(shí)”，下同）對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展非常重要，然而教師的實(shí)踐性知識(shí)是內(nèi)隱的，很難像理論性知識(shí)那樣通過(guò)集中培訓(xùn)來(lái)獲得，因此要求教師采用與理論性知識(shí)不同的方式來(lái)獲得。園本教研是教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑（王段霞，2008）。還有學(xué)者認(rèn)為，園本教研的過(guò)程實(shí)際上是教師不斷地建構(gòu)和完善屬于自己的理論、形成個(gè)體的教育觀念、提高專業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。園本教研是教師個(gè)人教育觀念形成和發(fā)展的催化劑（涂陽(yáng)慧&張艷蕾，2007）。

園本教研通常還被看作是應(yīng)用理論去解決實(shí)踐問(wèn)題的活動(dòng)。哈貝馬斯（J.Habemas，1986）說(shuō)，科學(xué)概括出來(lái)的研究知識(shí)并不能直接地驅(qū)使社會(huì)實(shí)踐，還必須有一個(gè)“啟蒙過(guò)程”，以使某一情境的參與者能夠?qū)ψ约旱那榫秤幸粋€(gè)真正的理解，并做出明智而謹(jǐn)慎的決定。園本教研就可以擔(dān)當(dāng)這個(gè)“啟蒙過(guò)程”的功能。園本教研能夠架起理論和實(shí)踐之間的橋梁，解決理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題。只有經(jīng)過(guò)實(shí)踐研究，才能促使公共教育知識(shí)轉(zhuǎn)換成教師的個(gè)人教育知識(shí)，真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。否則，教師在接受公共教育知識(shí)后，“這些‘知識(shí)若未能及時(shí)地付諸實(shí)踐嘗試，并在實(shí)踐嘗試的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入的反思，則其對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)所起的實(shí)際作用是極其有限的……缺乏‘實(shí)踐——反思這一特征的教師在職學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的有效性必然是要大打折扣的?！保▍钦駯|，2006）

總之，教師個(gè)人教育知識(shí)的實(shí)踐性、個(gè)體性特征要求促進(jìn)其更新的活動(dòng)必須也具備實(shí)踐性、個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性，園本教研恰恰是具備這些特征的活動(dòng)。以園本教研促進(jìn)幼兒園教師個(gè)人教育知識(shí)的更新有著極大的適宜性。

（二）園本教研促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)更新的機(jī)制

教師個(gè)人教育知識(shí)在園本教研中是如何更新的？教師個(gè)人教育知識(shí)的更新通常是在組織知識(shí)更新的背景下發(fā)生的，所以要探討教師個(gè)人教育知識(shí)的更新機(jī)制，我們首先看看組織知識(shí)創(chuàng)新的模式。

日本著名知識(shí)管理專家野中郁次郎（Nonoka，1995）和竹內(nèi)弘高（Takeuchii，1995）提出了隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的四種模式，簡(jiǎn)稱SECI模型。SECI模型現(xiàn)在被公認(rèn)為解釋組織創(chuàng)新的最佳模型。其具體內(nèi)容如下：1.社會(huì)化（或群化socialization）：從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)。個(gè)人可以從他人那里不經(jīng)語(yǔ)言直接獲得隱性知識(shí)。例如，學(xué)徒工與師傅一同工作，不用語(yǔ)言而憑觀察、模仿和練習(xí)便可學(xué)得技藝。2.外化（externalization）：從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)。采用比喻、類比、概念、假設(shè)或模型等形式將隱性知識(shí)顯性化，大多借助語(yǔ)言表示其精髓——書寫就是將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換為可以表述的知識(shí)的一種方式。3.組合（或融合combination）：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)。是將各種概念綜合為知識(shí)體系的過(guò)程。通過(guò)對(duì)顯性知識(shí)的整理、增添、結(jié)合和分類等方式，對(duì)既有信息進(jìn)行重新構(gòu)造，由此催生新的知識(shí)。4.內(nèi)化（internalization）：從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。在實(shí)踐中個(gè)人將接收到的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和智慧，使之成為個(gè)人知識(shí)的組成部分。

組織知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程中，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換過(guò)程既是組織知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程，也是教師個(gè)人教育知識(shí)更新的過(guò)程（閻德麗，2005）。依據(jù)SECI模型，我們可以看到園本教研中教師個(gè)人教育知識(shí)更新的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：

1.創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化

創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化就是把園本教研所產(chǎn)生的組織知識(shí)內(nèi)化為自己的實(shí)踐智慧的過(guò)程。比如，幼兒園通過(guò)教研活動(dòng)總結(jié)出“幼兒園常規(guī)教育策略”，當(dāng)教師認(rèn)可這些策略并把這些策略應(yīng)用于實(shí)踐時(shí)，就實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的過(guò)程。創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的最終標(biāo)志應(yīng)是組織創(chuàng)新的知識(shí)在教師身上得到體現(xiàn)，也就是說(shuō)，教師應(yīng)用了組織創(chuàng)新的知識(shí)。嚴(yán)格地說(shuō)，只有內(nèi)化為能指導(dǎo)教師行為的知識(shí)才變成教師的個(gè)人教育知識(shí)，才是真正得到更新的知識(shí)。

2.隱性知識(shí)顯性化，教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)化

在“外化”即隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程中，教師會(huì)通過(guò)反思、符號(hào)化等手段使自己的隱性經(jīng)驗(yàn)上升為理性知識(shí)，使教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變成教育知識(shí)，從而使自己的教育專業(yè)知識(shí)得以明晰和升華。例如，教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，讓幼兒通過(guò)親身體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)制定規(guī)則的必要性進(jìn)而自覺遵守規(guī)則的效果，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于強(qiáng)行讓幼兒遵守規(guī)則。當(dāng)教師把這個(gè)發(fā)現(xiàn)用語(yǔ)言（口頭或書面）總結(jié)出來(lái)時(shí)，他的隱性知識(shí)就顯性化了，教師的教育經(jīng)驗(yàn)也就轉(zhuǎn)換成了教育知識(shí)。

3.通過(guò)與其他成員的互動(dòng)產(chǎn)生知識(shí)更新

園本教研中教師的個(gè)人教育知識(shí)更新還有一種表現(xiàn)形式，那就是，個(gè)體在與其他成員互動(dòng)的過(guò)程中而產(chǎn)生的知識(shí)更新（這些經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)也許與園本教研主題有關(guān)，也許與主題無(wú)關(guān)）。

（1）學(xué)習(xí)同伴的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。園本教研活動(dòng)中的觀摩活動(dòng)是典型的“社會(huì)化”過(guò)程（即從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的過(guò)程）。在觀摩過(guò)程中，教師會(huì)直接從同伴的身上學(xué)習(xí)到一些隱性知識(shí)，從而“增添”了自己的專業(yè)知識(shí)。例如，在班級(jí)管理中有些教師會(huì)使用“忽略法”等策略而不是直接批評(píng)幼兒的錯(cuò)誤，這種方法既讓幼兒意識(shí)到了自己的問(wèn)題，又使其自尊心免遭傷害。通過(guò)討論，其他教師認(rèn)為這種做法更符合新理念所倡導(dǎo)的“尊重幼兒”的原則，會(huì)把這個(gè)做法應(yīng)用到以后的工作中。這就是“社會(huì)化”的過(guò)程。在相互交流和知識(shí)共享過(guò)程中，教師還可以從同伴那里學(xué)到一些以前不知道的顯性知識(shí)，這也會(huì)“增添”他的教育知識(shí)。

（2）由同伴的“支架”作用所引發(fā)的知識(shí)更新。有時(shí)候一個(gè)教師擁有知識(shí)A1，在同伴的啟發(fā)（幫助其從已有知識(shí)推論出新知識(shí)）下，他會(huì)生發(fā)出知識(shí)A2;他還可能從自己的經(jīng)驗(yàn)中推論出知識(shí)A2，但是缺乏足夠的論據(jù)B。在知識(shí)共享過(guò)程中，同伴無(wú)意中暴露出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)B，使他更加確信知識(shí)A2的正確性。同伴的“支架”作用還表現(xiàn)在，一個(gè)教師擁有知識(shí)A，另一個(gè)教師擁有知識(shí)B，兩個(gè)教師經(jīng)過(guò)互動(dòng)與碰撞，可能會(huì)產(chǎn)生出知識(shí)C。這樣，兩個(gè)教師都增加了教育知識(shí)。一個(gè)參加了學(xué)習(xí)共同體的教師發(fā)出了這樣的感慨：“有些時(shí)候人家的一些話會(huì)引發(fā)你的新思考;有些時(shí)候自己的理解還沒(méi)有到那個(gè)層次，別人說(shuō)了一些話，就會(huì)茅塞頓開。在這樣一個(gè)群體里面，它會(huì)給你一些見識(shí)，它可能對(duì)自己的教學(xué)理念帶來(lái)一些影響……討論里面有思想碰撞……他的理解比你的理解要到位、要深刻，那個(gè)時(shí)候會(huì)覺得自己進(jìn)步比較大。它也是一個(gè)交流的場(chǎng)所，所以你會(huì)聽到一些新的思路、新的東西，這些新的東西就是自己的收獲?！保ㄅ思邀?，2008）

4.新近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)與原有顯性知識(shí)相融合

在“組合化”過(guò)程即顯性知識(shí)到顯性知識(shí)過(guò)程中，教師通過(guò)閱讀相關(guān)文獻(xiàn)、聽講座等形式會(huì)把新近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)（其中包括同伴的顯性知識(shí)以及同伴隱性知識(shí)顯性化以后的知識(shí)，也包括自己隱性知識(shí)顯性化后的知識(shí)）與原有顯性知識(shí)融合起來(lái)，從而“添加”了自己教育專業(yè)知識(shí)的“庫(kù)存”。例如，當(dāng)教師把常規(guī)教育策略融入班級(jí)管理策略時(shí)，他就開始實(shí)現(xiàn)知識(shí)組合化的過(guò)程了。

奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》第2版的扉頁(yè)上寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！笨梢哉f(shuō)，這一條原理是奧蘇貝爾整個(gè)理論體系的核心，他所論述的一切，都是圍繞這一原理展開的。奧蘇貝爾認(rèn)為，無(wú)論是下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)還是組合學(xué)習(xí)，眼前所學(xué)習(xí)的材料與學(xué)習(xí)者頭腦中先前已有的知識(shí)能夠發(fā)生聯(lián)系，意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。只有把新知識(shí)融合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，新知識(shí)的學(xué)習(xí)才有意義，新知識(shí)才有可能在將來(lái)發(fā)揮作用。因此，顯性知識(shí)的融合必不可少，其實(shí)它有時(shí)也是教師學(xué)習(xí)過(guò)程中不自覺的傾向。

隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的過(guò)程就是組織知識(shí)更新的過(guò)程。組織知識(shí)更新背景下，教師的個(gè)人教育知識(shí)也在相應(yīng)更新，內(nèi)化、明晰、升華、增添、融合等都是教師個(gè)人教育知識(shí)更新的過(guò)程和機(jī)制。

（三）園本教研促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)更新的策略

1.組織創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的策略——類比、應(yīng)用等

園本教研的成果往往表現(xiàn)在組織創(chuàng)新知識(shí)的產(chǎn)生。比如，通過(guò)對(duì)幼兒園常規(guī)教育策略的研究，幼兒園會(huì)總結(jié)出常規(guī)教育的策略，如讓幼兒產(chǎn)生制定、遵守規(guī)則的需要，建立良好的師幼關(guān)系等。雖然共同經(jīng)歷了知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程，但教師參與的程度是不相同的。有的教師組織活動(dòng)，有的教師觀摩;有的教師投入、認(rèn)真地跟進(jìn)“共同意義的建構(gòu)”，有的教師則比較游離，邊緣性參與;有的教師與創(chuàng)新知識(shí)發(fā)生共振，產(chǎn)生共鳴，有些教師則無(wú)動(dòng)于衷。這就造成了教師與創(chuàng)新知識(shí)不同的“融合度”。因此，對(duì)于大家共同創(chuàng)造出來(lái)的新知識(shí)，有的教師完全相信它，有的教師卻可能持半信半疑的態(tài)度。組織創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的前提是教師對(duì)創(chuàng)新知識(shí)的認(rèn)同。這可以通過(guò)兩個(gè)途徑去達(dá)成：第一，教師從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中能夠推論出新知識(shí);第二，教師能夠看到創(chuàng)新知識(shí)在實(shí)踐中的應(yīng)用效果。有了這兩點(diǎn)，教師才有可能認(rèn)同、相信新知識(shí)，從而才有可能應(yīng)用新知識(shí)。要使教師相信新的知識(shí)，最重要的辦法就是運(yùn)用比喻、類比的方法把它與教師原有的個(gè)人知識(shí)掛起鉤來(lái)，使教師能從已有的個(gè)人知識(shí)推論出新的知識(shí)。讓教師相信新的知識(shí)還有一個(gè)辦法，那就是督促教師去應(yīng)用新的知識(shí)，“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，當(dāng)教師看到新知識(shí)在實(shí)踐中的有效性時(shí)，也會(huì)反過(guò)來(lái)相信新的知識(shí)。經(jīng)過(guò)應(yīng)用、體驗(yàn)、相信的過(guò)程，教師才會(huì)把組織創(chuàng)新的知識(shí)納入個(gè)人教育知識(shí)系統(tǒng)。

2.促進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)化的策略——編碼、寫作等

在每天的教育實(shí)踐尤其是園本教研活動(dòng)中，教師每時(shí)每刻都在產(chǎn)生著教育經(jīng)驗(yàn)。如何讓這些教育經(jīng)驗(yàn)更好地為自己以后的實(shí)踐服務(wù)？陳振華（2003）認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是由實(shí)踐得來(lái)的信息。這種信息若僅靠自然的或不經(jīng)意的保存，由于沒(méi)有經(jīng)過(guò)充分的信息加工，意識(shí)性不夠，系統(tǒng)性不強(qiáng)，理解不透，往往很容易消失。經(jīng)過(guò)反思，進(jìn)行充分的信息加工之后，由于理解了經(jīng)驗(yàn)的含義及其內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)，明確了保存經(jīng)驗(yàn)的重要意義和措施，就有利于教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的編碼和儲(chǔ)存，進(jìn)而促進(jìn)教師經(jīng)驗(yàn)的量的擴(kuò)充。經(jīng)驗(yàn)畢竟不同于科學(xué)，它有正誤之分。教師只有經(jīng)過(guò)反思，通過(guò)分析、綜合、比較、抽象和概括等加工之后，才能有效地去除原始經(jīng)驗(yàn)的無(wú)益成分，提煉出原始經(jīng)驗(yàn)中的精華并加以系統(tǒng)化。這種經(jīng)過(guò)反思充分加工的經(jīng)驗(yàn)，由于抽象性和概括性提高了，也產(chǎn)生了質(zhì)的升華。不僅應(yīng)用范圍擴(kuò)大了，作用也顯著增強(qiáng)了，能夠隨時(shí)提取出來(lái)?！爸R(shí)是經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化后的形式?！苯處煹慕?jīng)驗(yàn)需要加工（反思），其目的有兩個(gè)：有利于編碼、儲(chǔ)存和今后的提取，防止流失或遺忘;有利于去偽存真，提高經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量。

要使教師從自身實(shí)踐中獲得的教育經(jīng)驗(yàn)更好地為其以后的教育實(shí)踐服務(wù)，教育經(jīng)驗(yàn)需要經(jīng)過(guò)記錄（外顯化、明晰化、凝固化）、表達(dá)和交流（明晰化、組合化）、反思（理性化、組合化）等幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，上升為教育知識(shí)。按照信息加工理論，信息加工過(guò)程分為注意、編碼、儲(chǔ)存和提取幾個(gè)階段，如果信息沒(méi)有經(jīng)過(guò)編碼這個(gè)必要階段，那么以后需要時(shí)就不可能實(shí)現(xiàn)隨時(shí)提取。編碼的目的，是為了把信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，為將來(lái)的提取做準(zhǔn)備?！艾F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息不能提取或提取失敗的原因是失去了有助于回憶的編碼線索，或者在貯存時(shí)沒(méi)有適當(dāng)編碼?！保ㄆみB生，1997）

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，寫作是編碼的一個(gè)重要手段。教師應(yīng)養(yǎng)成勤于寫作的習(xí)慣，把每天點(diǎn)點(diǎn)滴滴的教育經(jīng)驗(yàn)用反思筆記外顯、固化下來(lái);把猶如珍珠般的教育經(jīng)驗(yàn)串聯(lián)起來(lái)，就架構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。有了經(jīng)驗(yàn)總結(jié)作基礎(chǔ)，對(duì)許多教師來(lái)說(shuō)寫論文就成了水到渠成的事情。寫作的過(guò)程是一個(gè)教育經(jīng)驗(yàn)積淀并向教育知識(shí)轉(zhuǎn)換的過(guò)程，它應(yīng)該伴隨著經(jīng)驗(yàn)記錄、交流、反思的過(guò)程?！胺此既沼浄ㄊ窃S多中小學(xué)、幼兒園教師在長(zhǎng)期實(shí)踐探索中形成的將潛隱的實(shí)踐性知識(shí)顯性化的基本方法。一般思考容易淡忘，而‘寫有助于把實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題和思考積累下來(lái)，加深自己對(duì)教學(xué)典型事例的思考和記憶，堅(jiān)持久了，必能把經(jīng)驗(yàn)的‘點(diǎn)連成‘線，最后鋪成‘面，形成自己的‘體系。這是教師成長(zhǎng)過(guò)程中的寶貴‘財(cái)富?！保ㄐ洗憾?，2009）勤于筆耕，經(jīng)常寫反思筆記、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、論文，應(yīng)該成為教師一個(gè)重要的職業(yè)習(xí)慣。

3.學(xué)習(xí)他人隱性知識(shí)的策略——觀察、研討、師徒制等

除了閱讀、聽講座，教師更多的時(shí)間用于以下三種形式的學(xué)習(xí)：活動(dòng)性學(xué)習(xí)（實(shí)踐）、觀察性學(xué)習(xí)（觀摩）和交流性學(xué)習(xí)（研討）。這三種學(xué)習(xí)在園本教研中經(jīng)常出現(xiàn)?；顒?dòng)性學(xué)習(xí)即教師自己的教育實(shí)踐活動(dòng)，教師可以通過(guò)反思自己的教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)個(gè)人教育知識(shí)的更新（上一條已論述）。觀察性學(xué)習(xí)（觀摩）和交流性學(xué)習(xí)（研討）恰恰是教師學(xué)習(xí)他人隱性知識(shí)的重要途徑，但是不少教師對(duì)學(xué)校經(jīng)常開展的觀摩、研討活動(dòng)不夠重視。實(shí)際上，教師通過(guò)觀察和交流能獲得大量別人的隱性知識(shí)即教育經(jīng)驗(yàn)，而且自覺不自覺地會(huì)把這些知識(shí)應(yīng)用到自己以后的教育教學(xué)中。教師應(yīng)該自覺地把觀摩、研討作為日常學(xué)習(xí)的重要途徑，作為個(gè)人教育知識(shí)更新的重要渠道，為自己的教育知識(shí)庫(kù)“添磚加瓦”。一方面要善于捕捉、學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也要注意鑒別這些教育經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)劣。對(duì)于優(yōu)秀的教育經(jīng)驗(yàn)，還要不恥下問(wèn)，做到知其然又知其所以然。

著名科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（M.Polanyi，1958）認(rèn)為，師徒制是學(xué)習(xí)隱性知識(shí)最好的途徑。也就是說(shuō)，跟著“高人”，可以讓新手教師更快地學(xué)到更多、更好的教育經(jīng)驗(yàn)，從而少走彎路。所以，幼兒園應(yīng)該建立師徒制，為新手教師配備師傅，為骨干、優(yōu)秀教師配備更高一級(jí)的師傅，如更優(yōu)秀的教師、教研員、高校教師、研究人員等。

4.組合新知識(shí)的策略——融合等

教師應(yīng)該把新近學(xué)習(xí)到的各類知識(shí)（無(wú)論是顯性知識(shí)還是自己和他人的隱性知識(shí)）融合到自己的“知識(shí)庫(kù)”中，以避免“知識(shí)孤島”的出現(xiàn)。因?yàn)楣聧u知識(shí)容易被遺忘，更難于對(duì)教育行為產(chǎn)生影響。按照奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，教師的新經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生有效關(guān)聯(lián)，若不能與原來(lái)存在于頭腦中的舊知識(shí)達(dá)成連結(jié)，變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一部分，在隨后提取時(shí)，因連結(jié)少，能達(dá)成活化的路徑也少，而使教師所得到的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)僅保存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，不能返回到工作區(qū)成為可應(yīng)用的部分。把新學(xué)到的知識(shí)融入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是要使新舊知識(shí)達(dá)成連結(jié)，讓知識(shí)融會(huì)貫通，使新學(xué)到的知識(shí)成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。這樣做的目的是將來(lái)一旦要運(yùn)用時(shí)，就可以被提取出來(lái)。至于融合的具體辦法，可以借鑒奧蘇貝爾的上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)以及組合學(xué)習(xí)。