江蘇揚(yáng)州市汶河小學(xué) 李菊梅

統(tǒng)編版教材以“人文主題”或“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式編排課文，以整個(gè)單元的內(nèi)容串聯(lián)、整合成為訓(xùn)練語(yǔ)文要素的教學(xué)資源。由于資源豐富廣闊，我們不能將所有的內(nèi)容逐個(gè)呈現(xiàn)，以“喂養(yǎng)”的方式引入到課堂中，而需要在統(tǒng)編版教材單元大情境的基礎(chǔ)上，設(shè)置適切的任務(wù)，相機(jī)推動(dòng)學(xué)生對(duì)單元、對(duì)精讀課文的深耕，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的模式下搭建真實(shí)化、活動(dòng)化的教學(xué)板塊，讓學(xué)生的自主化學(xué)習(xí)更加高效。

一、擺脫：統(tǒng)編版教材下單元備課遭遇的瓶頸

所謂任務(wù)驅(qū)動(dòng)，就是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的一種教學(xué)策略，將單元語(yǔ)文要素和人文主題等教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成具體化、可感化的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在思維的形成和調(diào)整，讓學(xué)生在探究性、合作性的學(xué)習(xí)方式下，形成解決問題的綜合性能力。由于統(tǒng)編版教材全新的編排形式讓習(xí)慣了以單篇為教學(xué)抓手的教師失去了教學(xué)的依托，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的模式在使用統(tǒng)編版教材中遭遇了不小的瓶頸。

1.難以實(shí)現(xiàn)線性結(jié)構(gòu)向板塊結(jié)構(gòu)的拓展

傳統(tǒng)教學(xué)從單篇入手，課堂以教師設(shè)問、學(xué)生作答為基本展現(xiàn)方式，師生問答成為推進(jìn)教學(xué)流程的重要手段，呈現(xiàn)出鮮明的線性方式。這種模式在統(tǒng)編版教材單元視角下失去了用武之地，但很多教師并沒有將自身的思維進(jìn)行應(yīng)有的調(diào)整。任務(wù)驅(qū)動(dòng)應(yīng)該為學(xué)生搭建的讀寫平臺(tái)、思考平臺(tái)和實(shí)踐平臺(tái)，都因?yàn)閼T性的線性思維而無(wú)法實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的效能。

2.難以達(dá)成碎片教學(xué)向活動(dòng)教學(xué)的質(zhì)變

單篇教學(xué)因?yàn)殛P(guān)注的量很少，很多教師總是喜歡貪多求全，將文本肢解得支離破碎，毫無(wú)味道。這種慣性操作對(duì)于落實(shí)統(tǒng)編版中的語(yǔ)文要素帶來(lái)了較大的弊端，更為關(guān)鍵的是這種教學(xué)思維下，學(xué)生已經(jīng)逐漸喪失了從整體把握資源的意識(shí)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)視域下的板塊結(jié)構(gòu)、自主構(gòu)建將難以在學(xué)生的認(rèn)知過程中實(shí)現(xiàn)，積極、主動(dòng)的探索之路也會(huì)完全被堵上。

3.難以個(gè)人自主學(xué)習(xí)向集體互助的共享

真實(shí)高效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要學(xué)生靜靜地自主性思考，但并不意味著永遠(yuǎn)都是個(gè)體呈現(xiàn)，否則就失去了班級(jí)授課制的價(jià)值。任務(wù)驅(qū)動(dòng)重在激發(fā)學(xué)生的求知欲望，搭建探究平臺(tái)，但傳統(tǒng)教學(xué)中單打獨(dú)斗的形式，阻礙了課堂中任務(wù)驅(qū)動(dòng)的有效實(shí)施，不僅無(wú)法釋放學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知潛能，更無(wú)法形成師生、生生之間的互動(dòng)，使得任務(wù)驅(qū)動(dòng)陷入了課堂的窠臼之中。

二、思考：統(tǒng)編版教材單元任務(wù)驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)

1.以發(fā)展核心素養(yǎng)為歸屬，定位任務(wù)驅(qū)動(dòng)的整體目標(biāo)

自《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“核心素養(yǎng)”概念之后，語(yǔ)文教學(xué)在目標(biāo)設(shè)置上就發(fā)生了較大的變化?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性在于“工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”。統(tǒng)編版教材在單元編排上積極順應(yīng)新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程的定位，將單元的人文主題和語(yǔ)文要素和諧地統(tǒng)一起來(lái)。因此，基于單元整體視角下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)就應(yīng)該積極從這兩個(gè)層面入手。

比如，統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第一單元的人文主題是“背起行裝出發(fā)吧，去觸摸山川湖海的心跳”，語(yǔ)文要素是：（1）閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容展開；（2）習(xí)作時(shí)發(fā)揮想象，把重點(diǎn)部分寫得詳細(xì)一些。因此，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的單元教學(xué)模式下就應(yīng)該緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)，將其目標(biāo)定位于：（1）語(yǔ)言——感受品味課文優(yōu)美而富有質(zhì)感的語(yǔ)言，體悟作者表達(dá)的策略；（2）思維——能夠從文本的語(yǔ)言入手，透過語(yǔ)言文字想到不一樣的畫面和情感；（3）審美——感受祖國(guó)山川湖海的獨(dú)特魅力，感受自然勃發(fā)的生命力量；（4）文化——洞察作者面對(duì)祖國(guó)和自然現(xiàn)象獨(dú)特的情思，體悟單元課文中與眾不同的文化內(nèi)涵。

2.以整體目標(biāo)達(dá)成為效益，設(shè)置任務(wù)驅(qū)動(dòng)的任務(wù)群體

目標(biāo)的達(dá)成不是依靠教師的滲透，更不是教師機(jī)械地灌輸，而是要在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，科學(xué)地設(shè)置多樣化的任務(wù)群體，形成教學(xué)合力，朝著教材應(yīng)有的方向邁進(jìn)，扎扎實(shí)實(shí)地推進(jìn)、強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)文能力。

以統(tǒng)編版教材四年級(jí)下冊(cè)中的神話單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是：（1）學(xué)習(xí)神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；（2）借助神話故事的閱讀，了解故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把握文章的主要內(nèi)容?；谶@一單元訓(xùn)練目標(biāo)，我們針對(duì)教材所編選的《盤古開天地》《普羅米修斯》《精衛(wèi)填海》《女媧補(bǔ)天》這四篇課文，設(shè)置了這樣的四個(gè)任務(wù)群。任務(wù)群一：走進(jìn)神話故事。借助神創(chuàng)造世界、神與人類、神之精靈的故事文本，初步了解神話故事的特質(zhì)、神的特點(diǎn)以及神話文本的感性特質(zhì)。任務(wù)群二：探秘神之世界，緊扣神話故事與其他故事的不同點(diǎn)，了解神話文本中奇特的環(huán)境、神奇的力量、神妙的瞬間等元素，深入感知神話故事的文本特質(zhì)。任務(wù)群三：了解神話中的人物。借助學(xué)生對(duì)教材文本的理解，教師組織學(xué)生對(duì)單元中的人物進(jìn)行深入感知，通過“制作神話人物卡片”“故事擂臺(tái)”“神話故事我來(lái)寫”等環(huán)節(jié)，積極開拓學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，為學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

3.以任務(wù)群體參與為平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)

語(yǔ)文課程應(yīng)該是開放的、綜合性的，需要教師引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行創(chuàng)造性的實(shí)踐體驗(yàn)，積極構(gòu)建立體化學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)群體設(shè)置綜合性的實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的認(rèn)知和基礎(chǔ)。

三、踐行：統(tǒng)編版教材下單元任務(wù)驅(qū)動(dòng)的實(shí)施

1.積極創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，保障板塊推進(jìn)無(wú)障礙

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)的精髓就在于以活動(dòng)化的方式促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)能力的不斷發(fā)展，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的層面中開展語(yǔ)文活動(dòng)。如果缺失了可感而真實(shí)的情境，就會(huì)影響課堂教學(xué)。因此，教師要從單元視角出發(fā)，設(shè)置可感的任務(wù)情境，在板塊推進(jìn)的過程中提升學(xué)生的實(shí)踐認(rèn)知能力。

以統(tǒng)編版二年級(jí)上冊(cè)第五單元的教學(xué)為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是：（1）初步體會(huì)課文講述的道理；（2）感受和體會(huì)課文語(yǔ)言表達(dá)的多樣性，學(xué)習(xí)表達(dá)。結(jié)合教材中所編選的教學(xué)內(nèi)容，教師就可以設(shè)置“故事里的智慧”的情境。單元教學(xué)之前，教師可以與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話：故事是我們成長(zhǎng)的好伙伴，故事里的花草樹木、蟲魚鳥獸為我們打開了一扇又一扇窗戶，我們多希望也能成為故事中的人物?。∫惨l(fā)了他們角色扮演、閱讀交流的興趣?；谶@樣的情境，教師在單元中設(shè)置了任務(wù)和相應(yīng)的活動(dòng)板塊：首先，開展“我是朗讀者”活動(dòng)，設(shè)置活動(dòng)“我的臺(tái)詞本”，轉(zhuǎn)換文本語(yǔ)言，為朗讀儲(chǔ)備；其次，組織“角色配音秀”，為學(xué)生們提供“讀對(duì)話”“講故事”“說感悟”的機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)诶首x、講述、配音和交流的過程中獲得閱讀的樂趣，習(xí)得初步思考問題的方法。

在這樣的過程中，無(wú)論任務(wù)群是怎樣的，教學(xué)的活動(dòng)如何設(shè)置，其背后都有著積極的認(rèn)知體驗(yàn)和可感的情境作為支撐，這就在很大程度上保障了不同任務(wù)、不同活動(dòng)在交叉和切換過程中的融合，為積極推動(dòng)單元視角下的板塊設(shè)置奠定了基礎(chǔ)。

2.積極發(fā)揮導(dǎo)學(xué)效能，保障驅(qū)動(dòng)效益最大化

很多教師對(duì)單元整體視角積極推動(dòng)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的模式都會(huì)存在認(rèn)知誤區(qū)，即有了任務(wù)驅(qū)動(dòng)和情境支撐，學(xué)生的學(xué)習(xí)就應(yīng)該呈現(xiàn)出高度自主的狀態(tài)，教師的引導(dǎo)和參與就不再是重點(diǎn)，甚至認(rèn)為過度參與會(huì)干擾學(xué)生的認(rèn)知與學(xué)習(xí)。事實(shí)上，閱讀教學(xué)的本質(zhì)是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行深入對(duì)話的過程。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的教學(xué)更需要教師對(duì)學(xué)生參與活動(dòng)的各種狀態(tài)進(jìn)行調(diào)整。因此，教師需要在驅(qū)動(dòng)性任務(wù)的關(guān)照下，積極發(fā)揮自身的導(dǎo)學(xué)點(diǎn)撥效能，提高學(xué)生的達(dá)標(biāo)意識(shí)。

以教學(xué)統(tǒng)編版教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，這個(gè)單元閱讀層面的語(yǔ)文要素是“借助關(guān)鍵句理解課文中的一段話”。這一要素需要語(yǔ)句與語(yǔ)句之間，甚至是語(yǔ)句與語(yǔ)段之間相關(guān)聯(lián)，對(duì)于剛剛進(jìn)入中年級(jí)的小學(xué)生來(lái)說具有一定難度。因此，這個(gè)單元任務(wù)驅(qū)動(dòng)的設(shè)置就依照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，緊扣“陳述性知識(shí)”“程序性知識(shí)”“策略性知識(shí)”的層級(jí)展開。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師積極關(guān)注學(xué)生達(dá)成任務(wù)的過程和狀態(tài)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。統(tǒng)編版教材課堂教學(xué)中積極推動(dòng)合作探究的學(xué)習(xí)方式，設(shè)置任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)平臺(tái)，對(duì)于提升學(xué)生自主閱讀文本、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)有著重要的推動(dòng)性作用。因此，基于統(tǒng)編版教材的單元整體教學(xué)，語(yǔ)文課堂需要通過情境和內(nèi)容，設(shè)置適切任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)的整體性發(fā)展。?