文言文教學(xué)應(yīng)該“知人論世”，即了解古人，并研究他們所處的時(shí)代背景，同時(shí)鑒別他們的優(yōu)點(diǎn)與缺陷，議論世事的得與失。因此在文言文教學(xué)中，要以人物或是事件的介紹作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情趣。學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣被一步一步地調(diào)動(dòng)起來(lái)，文言文素養(yǎng)也會(huì)進(jìn)一步提升。

一、注重對(duì)關(guān)鍵詞句的理解

在文言文教學(xué)中，教師可先圈點(diǎn)出重點(diǎn)詞句，然后將全文翻譯打印給學(xué)生，學(xué)生回去結(jié)合全文翻譯和書(shū)下注釋，將圈點(diǎn)的詞句翻譯全部寫(xiě)出來(lái)，預(yù)習(xí)時(shí)爭(zhēng)取能掌握全文字詞句的翻譯，課堂上只需進(jìn)行必要的補(bǔ)充拓展性講解。除了預(yù)習(xí)之外，教師可將一些詞、句進(jìn)行對(duì)比與總結(jié)，以便跟好地厘清古人的行文意圖。如在教學(xué)《幼時(shí)記趣》一文時(shí)，文中就出現(xiàn)了三個(gè)“其”字：細(xì)察其紋理；神游其中；常蹲其身。

學(xué)習(xí)時(shí)教師可指導(dǎo)學(xué)生對(duì)它們進(jìn)行比較，從而加深詞的不同含義理解。對(duì)詞句的理解也包含句讀，如《陋室銘》中“苔痕上階綠，草色入簾青”朗讀節(jié)奏把握。很多資料是這樣劃分的：苔痕/上階綠，草色/入簾青。 也有這樣劃分的:苔痕/上階/綠，草色/入簾/青。 有學(xué)生說(shuō)，如果只劃分一處的話，應(yīng)該這樣劃分:苔痕上階/綠，草色入簾/青。他們說(shuō)，這句話是個(gè)省略句，完整的意思是：苔痕上階(階)綠，草色入簾(簾)青。 由此可見(jiàn)，學(xué)生開(kāi)始關(guān)注重點(diǎn)詞句，不僅從詞義上，也從語(yǔ)言節(jié)奏上，因?yàn)檫@些直接關(guān)系著對(duì)文章主旨的理解，不管學(xué)生說(shuō)得對(duì)不對(duì)，思考著就收獲著。

二、注重對(duì)文本內(nèi)涵的拓展

文言文教學(xué)不是簡(jiǎn)單地將文本梳理一遍，將重點(diǎn)的詞句理解通透就可以了結(jié)。而應(yīng)讓學(xué)生深入文本，了解作者的寫(xiě)作意圖，并引起學(xué)生對(duì)人與物的新思考。這思考，要具有批判性，要有自己的主觀理解，要著重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。比如圍繞《關(guān)雎》，教師可和學(xué)生一起探討關(guān)于愛(ài)情。教師先讓學(xué)生朗讀背誦，然后進(jìn)行小組合作：在讀完這樣的一首詩(shī)后，對(duì)于愛(ài)情做什么樣的理解。小組的討論很激烈，倘若在平時(shí)，這樣的話題，換來(lái)的定然是學(xué)生的別有深意的大笑。但討論中，他們延展話題，準(zhǔn)備共同探討一個(gè)美麗而嚴(yán)肅的話題。有學(xué)生說(shuō)，詩(shī)經(jīng)時(shí)代人們的愛(ài)情原始而濃烈，清純而又自在，現(xiàn)在的愛(ài)情形式多于內(nèi)容，很難想象這是初中生的想法。大多教師都局限于課堂上或者課外輔導(dǎo)才與學(xué)生交流，這往往給學(xué)生造成一個(gè)慣性——教師除了知識(shí)就沒(méi)有別的。所以課上教師可以借助話題與學(xué)生多聊點(diǎn)，將話題往深處引去，以激發(fā)學(xué)生更持久的學(xué)習(xí)情趣、更深層次的思考。

當(dāng)然教師除了指導(dǎo)學(xué)生拓展主題之外，也可引導(dǎo)學(xué)生思考文本的寫(xiě)法?！犊讨矍髣Α肥且粋€(gè)家喻戶曉的寓言故事，也是初二要學(xué)的一篇文言文。一句簡(jiǎn)短的話，“舟止，從其所契者入水求之?！苯Y(jié)束了整個(gè)故事，但文章的意蘊(yùn)沒(méi)有結(jié)束，這樣一個(gè)完而未完的結(jié)局引人深思。教師可以讓學(xué)生發(fā)揮想象來(lái)補(bǔ)充可能發(fā)生的情節(jié)，讓學(xué)生順著主題去尋找。文言文不局限于一詞一句的理解，而是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，直接與古人的智慧進(jìn)行對(duì)話。有學(xué)生能續(xù)寫(xiě)故事，有學(xué)生不能。教師可以給部分學(xué)生提供一些問(wèn)題，讓他們同樣可以飛起自己的思緒，比如，劍能否被打撈，那個(gè)人下水取劍會(huì)引來(lái)掌聲還是嘲笑。

三、注重給學(xué)生爭(zhēng)論的機(jī)會(huì)

文言文中，對(duì)人物的理解也好，對(duì)句子的翻譯也罷，往往都會(huì)存在爭(zhēng)議，學(xué)生也會(huì)為之爭(zhēng)得面紅耳赤。教師要給學(xué)生爭(zhēng)論的機(jī)會(huì)，也要給他們存疑的權(quán)利。事實(shí)上由于不同的人對(duì)同樣的句式、表達(dá)的宗旨，都會(huì)有不同的看法，因而有些爭(zhēng)論沒(méi)有最終的定論。

教師不是要給學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案，而是給他們釋放思維火花的空間。如《與朱元思書(shū)》中，有這樣一句話：“夾岸高山，皆生寒樹(shù)。負(fù)勢(shì)競(jìng)上，互相軒邈。”教材提供的標(biāo)準(zhǔn)翻譯是：“耐寒的樹(shù)都迎著兩岸的高山生長(zhǎng)，這些山都依著山勢(shì)，爭(zhēng)著往高處和遠(yuǎn)處伸展?！辈糠謱W(xué)生認(rèn)為有一段應(yīng)該這樣翻譯：“這些樹(shù)木憑依著高峻的山勢(shì)，爭(zhēng)著向上。他們說(shuō)，山怎么能憑依高峻的山勢(shì)。”也有的說(shuō)，教材是對(duì)的，高山都爭(zhēng)著往高處和遠(yuǎn)處伸展，這是擬人寫(xiě)法。爭(zhēng)論中，學(xué)生讓語(yǔ)言點(diǎn)帶有了畫(huà)面感與親切感。爭(zhēng)論把他們帶入古人描寫(xiě)的情境中去，他們嘗試著理解作者筆下真實(shí)的畫(huà)面。

同樣有些爭(zhēng)論會(huì)讓主旨越來(lái)越明了，盡管答案也是多種多樣。例如，陶淵明的《桃花源記》一文中，漁人“一一為具言，皆嘆惋”。漁人“一一”到底說(shuō)了些什么。說(shuō)了自己生活的困頓，說(shuō)了家人遭遇到白眼，還是說(shuō)了整個(gè)社會(huì)的炎涼。教師讓學(xué)生去猜測(cè)。文學(xué)作品中的“留白”，需要學(xué)生發(fā)揮想象力來(lái)填充。不同的學(xué)生有不一樣的答案，文言文教學(xué)不僅有背誦的任務(wù)，也同樣有爭(zhēng)論的情趣。

文言文教學(xué)，是學(xué)生了解古人的一次機(jī)會(huì)，要讓學(xué)生主動(dòng)、積極地參與課堂教學(xué)活動(dòng)。教師要從學(xué)生的自身發(fā)展出發(fā)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)情趣，更好地提升文化素養(yǎng)，讓古老的語(yǔ)言煥發(fā)生機(jī)。