走進(jìn)課堂的兒童已經(jīng)不再是一張純粹的“白紙”，他們已經(jīng)積累一定的生活經(jīng)驗和閱讀能力，但與教材文本之間還存在著明顯的差異，而這種差異正是我們語文教學(xué)應(yīng)該著力消弭的內(nèi)容，我們可以將其視為確立學(xué)生閱讀體驗路徑的根本性依據(jù)。確立好閱讀體驗的路徑，不僅可以引領(lǐng)學(xué)生在閱讀實踐過程中緊扣基點，同時能夠在層層推進(jìn)的過程中不斷向文本的縱深處漫溯，獲得有效地認(rèn)知生長。

一、轉(zhuǎn)化方法，借助資料補(bǔ)充消弭生活經(jīng)驗的差異

時代不同，人們生活的方式、生活的內(nèi)容以及人生規(guī)劃的主題，也是完全不一樣的。兒童在接觸與自身的生活相去甚遠(yuǎn)的文本時，就會因為生活經(jīng)驗和人生閱歷之間的差異，無法與文本形成認(rèn)知上的情感共鳴。因此，我們可以借助體驗路徑的確立來幫助學(xué)生填補(bǔ)必備的生活經(jīng)驗，為學(xué)生的思維體驗搭設(shè)高速通道。

如《盧溝橋烽火》描述了“盧溝橋七七事變”的整個過程，在整個抗戰(zhàn)史上具有重要的意義，也是小學(xué)語文教材中的經(jīng)典名篇，學(xué)生通過這篇課文的閱讀了解日本侵略我國的史實，激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的愛國熱忱和家國情懷?？珊芏鄬W(xué)生對于相關(guān)的歷史背景，缺少必備的資源補(bǔ)充，于是對于文本中很多的情節(jié)和語言就難以真正地理解，而需要教師給予適度的拓展補(bǔ)充，但我們不能將語文課演變成為生活常識課，而要將兒童經(jīng)驗不足的問題轉(zhuǎn)化為方法的問題。筆者教學(xué)這一部分時，一方面組織學(xué)生自主收集關(guān)于抗戰(zhàn)和盧溝橋事變的資源，以鍛煉學(xué)生收集、甄別、統(tǒng)整材料的能力；另一方面，將收集來的材料與課文內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，嘗試運(yùn)用材料來解決課文閱讀的障礙，比如學(xué)生借助自己收集來的材料順勢理解了“盧溝橋”“偽軍”等相關(guān)概念，并洞察了日軍要求進(jìn)城尋找人員只是一個借口，看清了日軍意在侵略的丑惡嘴臉。

在這一案例中，教師明晰了學(xué)生感知文本時所存在的差異，但并沒有直接告知學(xué)生，而是將他們的問題轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在自主性地實踐過程中，消除了障礙，體驗了情感，取得了較好的教學(xué)效果。

二、關(guān)注細(xì)節(jié)，借助品味朗讀消弭文體閱讀的差異

語文教學(xué)要助力學(xué)生言語能力的生長，連接學(xué)習(xí)的原始起點和教學(xué)的最終落點就是學(xué)生體驗的根本性路徑。這就需要教師要組織學(xué)生在文本的關(guān)鍵處駐足賞析，讀出文本的言外之意、弦外之音，幫助學(xué)生消除閱讀的差異，才能真正有助于學(xué)生閱讀體驗的增長。 如《愛之鏈》一文就是一篇典型的微小說，揭示了“愛”給予人們的溫暖和勇氣。課文中有三個人物，作者利用這三個人物描寫了三個看似獨立但有彼此相關(guān)的故事。整個故事以“愛”為起源，又以“愛”為歸宿，看似簡單的故事情節(jié)中卻包含著豐富而深刻的話題。那教師該怎樣為學(xué)生設(shè)置閱讀體驗的路徑呢？結(jié)合小說的創(chuàng)作特色和所要展現(xiàn)的主題，教師就應(yīng)該從兩個方面引導(dǎo)學(xué)生體驗感知：第一，從文本人物的動作、語言和神態(tài)等細(xì)節(jié)中，揣摩其內(nèi)心世界；第二，關(guān)注小說中的環(huán)境描寫，包括修車時的天氣、女店主店中的環(huán)境，這些環(huán)境不僅反映了人物生活的窘迫，更體現(xiàn)了人物內(nèi)心滿滿的愛心。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種方式朗讀，重新回到文本的關(guān)鍵出賞析品味，最終形成屬于自己獨特的閱讀體驗和感受，然后再相機(jī)提煉出小說的主題內(nèi)涵，對文本的體驗感知以及人物形象的理解才能做到水到渠成。

三、分享交流，借助悅納吸收消弭不同維度的差異

閱讀的主體是學(xué)生，關(guān)注的對象是文本，這就需要教師組織學(xué)生圍繞著所閱讀的文本進(jìn)行交流和分享，在表達(dá)傾吐中、在聆聽吸收中豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗，生活在不同環(huán)境下的學(xué)生對相同一篇文本的感知必然是不一樣的，這既有認(rèn)能力的差異，也有體驗角度的不同，這就決定了交流與分享有著獨特的價值。

如《牛郎織女》這一民間故事中，牛郎織女被王母娘娘棒打鴛鴦，只能每年的七月初七鵲橋相會。不同的學(xué)生對這一結(jié)局的認(rèn)知形成了較大的差異，尤其是對于王母娘娘不近人情的做法認(rèn)知也很迥異。為此，教師組織學(xué)生辯論的形式進(jìn)行分享，有學(xué)生認(rèn)為牛郎與織女情投意合，相親相愛，是不應(yīng)該被拆散的，王母娘娘的做法是不道德的；但也有學(xué)生認(rèn)為，天庭制度規(guī)定在前，牛郎織女無視天規(guī)，尤其是織女是知法犯法，她應(yīng)該想到遲早會有這樣的結(jié)果，卻偏偏一意孤行，最終導(dǎo)致家庭悲劇，而王母娘娘只不過是秉公處理，并沒有什么不妥……這種以辯論爭鳴的方式展開的交流分享，不僅讓學(xué)生在表達(dá)自己觀點時通過思維運(yùn)轉(zhuǎn)，更加強(qiáng)化了自己的體驗認(rèn)知，同時也在聆聽他人的體驗時，豐富了自己解讀文本的思路與路徑，與自身的認(rèn)知形成了碰撞交融之勢，凸顯了交流與分享的價值。

在這樣的過程中，辯論的結(jié)果已經(jīng)不再重要，重要的是學(xué)生明確了自身之短，悅納他人之長，久而久之，學(xué)生的閱讀感知能力就能得到整體上的發(fā)展與提升?？偠灾谡n堂教學(xué)時，教師扮演的是一個點撥者和引領(lǐng)者的角色，我們需要從學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的實際狀況入手，時刻從兒童的視角出發(fā)，著力喚醒兒童內(nèi)在的智慧，為滿足兒童內(nèi)在性認(rèn)知需求奠定基礎(chǔ)，這樣才能真正促進(jìn)兒童語文能力地根本性發(fā)展。