王云閣

（北京市大興區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，北京 102600）

新教師入職培訓(xùn)是師資隊(duì)伍建設(shè)過程中最基礎(chǔ)的一個(gè)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)的效果直接影響到新教師在未來幾年內(nèi)的表現(xiàn)及發(fā)展情況,因此做好新教師入職培訓(xùn)意義重大。2017年11月，教育部頒布了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》），《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，標(biāo)志著教師培訓(xùn)已經(jīng)進(jìn)入學(xué)科創(chuàng)立與研究階段，國家開始從學(xué)科體系的角度，對教師培訓(xùn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的理論建設(shè)。[1]那么，如何在深入理解標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，更加有效設(shè)計(jì)和實(shí)施新教師培訓(xùn)，使培訓(xùn)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)真正落地？如何在推進(jìn)教育領(lǐng)域綜合改革發(fā)展的實(shí)踐中，建構(gòu)一種基于指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的新教師培訓(xùn)模式，以真正做到有標(biāo)準(zhǔn)地施訓(xùn)？這些問題是當(dāng)前需要深入思考和迫切需要解決的問題。本文擬結(jié)合大興區(qū)小學(xué)語文新教師培訓(xùn)進(jìn)行實(shí)踐探索。

一、新教師入職培訓(xùn)中存在的明顯不足

近年來，大興區(qū)在新教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性、培訓(xùn)內(nèi)容的針對性、培訓(xùn)形式的多樣性以及培訓(xùn)效果的有效性上進(jìn)行了深入研究，取得了良好的成效，但是，隨著課程改革的不斷深化，固有的培訓(xùn)模式已經(jīng)不能滿足新形勢下教師專業(yè)發(fā)展的需求。其明顯不足主要體現(xiàn)在以下四方面：

（一）課程設(shè)計(jì)：偏重主觀推斷，忽視問題解決

課程設(shè)計(jì)是教師培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師專業(yè)化培訓(xùn)的前提是對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀與標(biāo)準(zhǔn)的了解與把握。即通過對培訓(xùn)個(gè)體知識與能力的診測以及對培訓(xùn)群體共性問題的梳理分析，有針對性地設(shè)計(jì)基于需求引領(lǐng)、問題解決的培訓(xùn)課程。目前新教師培訓(xùn)在課程設(shè)計(jì)上尚存在以下不足：

一是基于培訓(xùn)資源“因人設(shè)課”。課程設(shè)計(jì)者往往根據(jù)師資團(tuán)隊(duì)個(gè)人專長以及專業(yè)背景安排培訓(xùn)課程，有些課程內(nèi)容與學(xué)員需求一致，能夠達(dá)到預(yù)期效果，但是有的內(nèi)容卻與學(xué)員實(shí)際需求相差甚遠(yuǎn)，不能解決新教師實(shí)際教學(xué)中的真問題，這樣就變成了典型的因人設(shè)課，“看菜吃飯”，屬于供給綁架需求，湊成的是“拼盤式”課程。[2]

二是基于學(xué)員經(jīng)驗(yàn)“因需設(shè)課”。目前，各種培訓(xùn)都十分關(guān)注學(xué)員需求，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)要立足學(xué)情分析，基于學(xué)員需求設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，體現(xiàn)以學(xué)員為本的理念。但是“僅僅根據(jù)學(xué)員的偏好是不夠的，學(xué)員的需求是內(nèi)部參照，教師培訓(xùn)所要達(dá)到的最終目標(biāo)還應(yīng)該要有外部參照，否則當(dāng)學(xué)員的起始發(fā)展動力不足和視野較低時(shí)，其需求也必然不高，從而導(dǎo)致培訓(xùn)的實(shí)效性不高?！盵3]

三是基于理性推斷“推想設(shè)課”。由于缺乏對學(xué)員個(gè)體教學(xué)能力的科學(xué)診測以及培訓(xùn)群體共性需求的有效分析，培訓(xùn)者往往憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，主觀推斷學(xué)員需要什么樣的培訓(xùn)課程。這種課程設(shè)計(jì)往往帶有明顯的理想主義色彩，容易造成培訓(xùn)內(nèi)容與課堂實(shí)踐對接不強(qiáng)，培訓(xùn)效果落地不實(shí)。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容：偏重理論知識，缺乏經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系

教師培訓(xùn)的目的,不僅在于理論知識的獲取,更在于以理論知識為引領(lǐng),促進(jìn)教師反思實(shí)踐性知識。新教師專業(yè)發(fā)展面臨的主要問題是“教學(xué)技能不成熟，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”[4]。因此，新教師培訓(xùn)的關(guān)鍵，是豐富新教師的實(shí)踐體驗(yàn)，促進(jìn)新教師“經(jīng)驗(yàn)知識”和知識結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。然而，目前新教師培訓(xùn)過程中所傳遞的知識仍具有很強(qiáng)的理論性，且理論知識與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)?！袄碚撝R的獲取需要建立在經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系上，如果知識與經(jīng)驗(yàn)相分離，教師培訓(xùn)就會變得毫無意義?！盵5]因此，只有將理論知識與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合起來，學(xué)習(xí)活動才能真正發(fā)生。

（三）研修方式：偏重集中講座，欠缺實(shí)踐反思

培訓(xùn)的組織形式直接影響著最終的培訓(xùn)效果。長期以來，中小學(xué)教師培訓(xùn)形成了以學(xué)科知識和教育教學(xué)理論灌輸為主的“授—受培訓(xùn)模式”，這種培訓(xùn)最大的缺陷是遠(yuǎn)離教學(xué)現(xiàn)場，學(xué)員缺少在情境體驗(yàn)中進(jìn)行行動研究和實(shí)踐反思。這種“去情境化”的培訓(xùn)尤其不適用于新教師培訓(xùn)。

近年來，我們雖然增加了新教師實(shí)踐性課程，但是整體來看，仍然存在集中理論講座多、實(shí)踐課程比例小、研修方式單一的問題。培訓(xùn)中,“我說你聽,我講你記”的講座占比較大。而且有些課聘請的專家、學(xué)者缺乏與教育教學(xué)實(shí)際運(yùn)作的接觸，難以將理論知識嫁接到教學(xué)實(shí)踐之中，為新教師提供最切實(shí)有效的指導(dǎo)。另外，盡管也選派實(shí)踐“導(dǎo)師”對新教師進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)指導(dǎo)，但是由于“導(dǎo)師”多是臨時(shí)指派的,本身教學(xué)任務(wù)比較重，因此很難對每位學(xué)員進(jìn)行有針對性的輔導(dǎo)，包括課前一起備課、課中一對一“貼身”指導(dǎo)、課后跟蹤回訪等，只能是以點(diǎn)帶面，輻射全班，也就是通過點(diǎn)評幾節(jié)公開課，達(dá)到指導(dǎo)全體的效果，這樣的實(shí)踐指導(dǎo)力度顯然是不夠的，學(xué)員也很難及時(shí)對自己的課堂進(jìn)行反思。

（四）效果評估：偏重形式材料,缺乏多元評價(jià)

科學(xué)有效的評價(jià)是檢驗(yàn)培訓(xùn)效果的重要手段。當(dāng)前的新教師培訓(xùn)在評價(jià)制度及評價(jià)體系建設(shè)上還不夠健全，評價(jià)主要集中在對培訓(xùn)活動的過程性材料的考核，缺乏對評價(jià)工具的有效開發(fā)，較少去關(guān)注新教師培訓(xùn)過程中真正的內(nèi)在改變，更缺少對教師訓(xùn)后的追蹤回訪及發(fā)展情況的關(guān)注。另外，新教師部分技能與知識可能是內(nèi)隱的，培訓(xùn)效果難以立竿見影,因?yàn)榕嘤?xùn)需要留給新教師一定的時(shí)間去反復(fù)思考、認(rèn)真總結(jié)，最終內(nèi)化為自身具備的素質(zhì)。因此，對新教師培訓(xùn)效果的評估宜采取多元的評價(jià)方式，將定性評價(jià)與定量評價(jià)、自評與他評、即時(shí)評與后續(xù)評等有機(jī)結(jié)合。

二、《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》對新教師培訓(xùn)實(shí)踐引領(lǐng)的價(jià)值與啟示

《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，雖然只涉及語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三個(gè)學(xué)科，但是預(yù)示著教師培訓(xùn)領(lǐng)域的課程改革在向規(guī)范性、科學(xué)性、實(shí)效性、系統(tǒng)性方面邁進(jìn)了一大步，取得了突破性進(jìn)展，對于一線教師、基層學(xué)校、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是一個(gè)重大利好?！吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（語文學(xué)科）對中小學(xué)語文教師培訓(xùn)進(jìn)行了系統(tǒng)規(guī)劃,提出師德為先、能力為重、學(xué)生為本、實(shí)踐導(dǎo)向、分層培訓(xùn)的基本理念，以提升語文教師教學(xué)能力為宗旨，制定實(shí)踐導(dǎo)向的培訓(xùn)目標(biāo),設(shè)計(jì)語文教師教學(xué)能力診斷方法，設(shè)置有針對性的分層次的培訓(xùn)課程,以期達(dá)到按需施訓(xùn)的目的?！吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》頒布的意義及對教師培訓(xùn)的啟示主要體現(xiàn)以下幾方面：

（一）建立了系列化培訓(xùn)課程框架，助推課程體系的重構(gòu)

以往的教師培訓(xùn)課程都是以相對獨(dú)立的模塊設(shè)計(jì)的,包括學(xué)科專業(yè)知識、教育技術(shù)、教育心理學(xué)、教科研方法、學(xué)科教學(xué)法、師德素養(yǎng)等。這種設(shè)計(jì)和組織模式將不同的培訓(xùn)內(nèi)容分開設(shè)計(jì),是橫向組合的形式。不同模塊內(nèi)容之間沒有聯(lián)系,接受培訓(xùn)的教師不能形成一個(gè)完整的、以解決教學(xué)中的問題和提升教學(xué)能力為目標(biāo)的知識結(jié)構(gòu),沒有體現(xiàn)在職教師學(xué)習(xí)和專業(yè)提升的特點(diǎn),不能形成整體的面向?qū)嵺`能力的培訓(xùn)框架。[6]

新頒布的《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（語文學(xué)科）從“加深專業(yè)理解”和“解決實(shí)際問題”兩個(gè)方面構(gòu)建教師培訓(xùn)課程，建立了理論課程與實(shí)踐課程相結(jié)合的課程架構(gòu)；圍繞語文教師教學(xué)能力的提升，對應(yīng)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，為語文教師培訓(xùn)和語文教師的專業(yè)成長設(shè)計(jì)了一套可操作框架。即按照“學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域——教師的工作領(lǐng)域（培訓(xùn)領(lǐng)域）——各領(lǐng)域主要工作事項(xiàng)（核心能力項(xiàng)）——每一事項(xiàng)的能力指標(biāo)”的邏輯框架，構(gòu)建了“6個(gè)培訓(xùn)領(lǐng)域+20個(gè)核心能力項(xiàng)+102條能力指標(biāo)+52個(gè)研修主題+464個(gè)專題課程”的培訓(xùn)內(nèi)容與目標(biāo)體系。

6個(gè)培訓(xùn)領(lǐng)域呈總分關(guān)系，“對語文課程與教學(xué)的認(rèn)識”是總領(lǐng)性領(lǐng)域，它統(tǒng)率了“識字與寫字教學(xué)”“閱讀教學(xué)”“寫作教學(xué)”“口語交際教學(xué)”“綜合性學(xué)習(xí)的組織與指導(dǎo)”5個(gè)領(lǐng)域，這5個(gè)領(lǐng)域既是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，也是教師培訓(xùn)的領(lǐng)域。各個(gè)領(lǐng)域的培訓(xùn)目標(biāo)與內(nèi)容是一個(gè)系統(tǒng)性極強(qiáng)的整體,且大多呈層遞關(guān)系。每個(gè)領(lǐng)域建立“核心能力項(xiàng)”，每個(gè)核心能力項(xiàng)逐條細(xì)化可檢測的語文教學(xué)能力指標(biāo)。以“閱讀教學(xué)領(lǐng)域”為例，圍繞“課文的教學(xué)解讀”這一核心能力項(xiàng)，制定了四條能力指標(biāo)：

1.能按讀者的常態(tài)閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過程和閱讀方法。

2.能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點(diǎn)。

3.能從學(xué)生的角度閱讀課文，揣摩學(xué)生可能出現(xiàn)的問題或困難，判斷學(xué)生理解和感受的疑難處。

4.能根據(jù)學(xué)段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類型，對課文的教學(xué)功能予以定位。

圍繞以上核心能力項(xiàng)，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)計(jì)了五個(gè)理論研修主題：明晰閱讀的觀念和閱讀取向；依循體式特性抓住文本的關(guān)鍵點(diǎn)；推測與分析學(xué)生自讀課文時(shí)的疑難處；課文的教學(xué)功能（小學(xué)中高段和中學(xué)）；名篇解讀拓展學(xué)習(xí)。圍繞這五個(gè)主題又研發(fā)了27門理論專題課程，33門實(shí)踐專題課程。

《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（語文學(xué)科）按照“核心能力項(xiàng)”分別設(shè)置研修主題,每一研修主題又明確研修要點(diǎn)、專題課程，這樣的設(shè)計(jì)為教師自主研修、中小學(xué)校本培訓(xùn)提供了可選可用的“課程菜單”，為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教研部門設(shè)置分層培訓(xùn)課程提供了豐富專業(yè)的“課程指南”，更為重要的是切實(shí)提高了培訓(xùn)課程設(shè)置的針對性、專業(yè)性和指向新課程實(shí)施的應(yīng)用性，從培訓(xùn)課程建設(shè)這一核心層面上提升了培訓(xùn)的專業(yè)能力和專業(yè)化水平。

（二）研制了“能力表現(xiàn)級差表”，為教師自我診斷和分層施訓(xùn)提供依據(jù)

為了滿足教師個(gè)性化的培訓(xùn)需求，切實(shí)做到按需施訓(xùn)，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》按照“核心能力項(xiàng)”分別認(rèn)定語文教學(xué)能力水平，并將能力水平劃分為四個(gè)等級，且針對每一組培訓(xùn)目標(biāo)，研發(fā)了“能力表現(xiàn)級差表”這一新穎的診斷工具，對每級水平作了概括性的綜合描述，目的是幫助教師依據(jù)各核心能力項(xiàng)的“級差點(diǎn)”及其相應(yīng)的具體典型性行為進(jìn)行自我診斷，對自己在某一類內(nèi)容的某一項(xiàng)能力上處于什么水平做出合理判別，認(rèn)清自己的語文教學(xué)能力“現(xiàn)在在哪里”（如表1）。能力診斷工具的研發(fā)便于教師比較真實(shí)直觀地診斷自己語文教學(xué)能力的現(xiàn)有水平，自覺感知自身與培訓(xùn)目標(biāo)的“差距”，清晰地發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的問題，有助于激發(fā)教師主動參加培訓(xùn)的內(nèi)在需求和動力。教學(xué)能力診斷的結(jié)果,不僅可以作為教師選擇班次、主題和課程內(nèi)容的依據(jù)，也為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)針對不同層次、不同能力水平的教師“量身定做”更有針對性的培訓(xùn)課程，分層實(shí)施各類培訓(xùn)提供了依據(jù)，為教師培訓(xùn)指明了從哪來、該到哪里去，真正解決了培訓(xùn)的針對性問題。

表1 核心能力項(xiàng)“課文的教學(xué)解讀”能力表現(xiàn)級差表（能力診斷）

但是僅靠自我診斷有時(shí)還不夠精準(zhǔn),還需要對照《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》，設(shè)計(jì)、開發(fā)適合本地新教師實(shí)際情況的教學(xué)能力診斷工具，不斷創(chuàng)新教師能力診斷方式，將自評和他評有機(jī)結(jié)合?？梢詫ⅰ澳芰υ\斷級差表”描述的內(nèi)容細(xì)化，設(shè)計(jì)多種形式的測試題型,建立能力診斷試題庫，以幫助教師精準(zhǔn)地進(jìn)行能力診斷。題庫可以有客觀性試題,如選擇題、判斷題；可以有主觀性試題,如闡釋題、分析題；更重要的是實(shí)踐性試題,如教學(xué)過程設(shè)計(jì)題、教學(xué)活動設(shè)計(jì)題等。此外還應(yīng)建立教學(xué)現(xiàn)場診斷的指標(biāo)體系，通過觀察分析課堂現(xiàn)場或?qū)嶄洠_展現(xiàn)場診斷?！吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》是按照6個(gè)領(lǐng)域設(shè)計(jì)“能力診斷級差表”的,因此教師教學(xué)能力診斷試題庫和教學(xué)現(xiàn)場診斷的指標(biāo)體系也應(yīng)該按照6個(gè)領(lǐng)域開發(fā)。[7]

（三）強(qiáng)化“實(shí)踐導(dǎo)向”，突出理論與實(shí)踐的有機(jī)融合

《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（語文學(xué)科）應(yīng)對培訓(xùn)目標(biāo)，建構(gòu)目標(biāo)引領(lǐng)、問題導(dǎo)向的專題研修課程，每一個(gè)專題原則上都具有理論課程和實(shí)踐課程兩類課程，464個(gè)專題研修課程中，理論課程160個(gè)，占課程總數(shù)的34.5%，實(shí)踐課程304個(gè)，占課程總數(shù)的65.5%。理論課程主要是基于學(xué)理研究的“知識”，以及與“核心能力項(xiàng)”直接相關(guān)的各學(xué)科通用的教育教學(xué)知識；實(shí)踐課程內(nèi)容主要指向特定的研修主題，落腳特定“內(nèi)容要點(diǎn)”的研修活動，研修內(nèi)容和形式有共同備課、名課研習(xí)、課例評析、問題研討、教學(xué)反思等。[8]

這樣的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)化了理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，凸顯了《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》制定的基本理念——實(shí)踐導(dǎo)向，注重培訓(xùn)的實(shí)踐性。倡導(dǎo)采用集中學(xué)習(xí)、區(qū)域教研、校本教研、網(wǎng)絡(luò)自學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等多樣化的培訓(xùn)組織形式，以及專家講授、案例研究、問題研討、工作坊等多種培訓(xùn)實(shí)施方式。強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)實(shí)施策略，通過現(xiàn)場診斷、分析與分享活動解決教學(xué)實(shí)際問題，基于情境體驗(yàn)改進(jìn)教學(xué)行為，利用反思實(shí)踐和行動研究提升教學(xué)能力，努力使培訓(xùn)切實(shí)服務(wù)語文教師的教學(xué)工作實(shí)踐，解決實(shí)際問題，引領(lǐng)“按需施訓(xùn)”，確保培訓(xùn)實(shí)施的有效性。

三、基于《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》的新教師培訓(xùn)運(yùn)行方式與實(shí)踐路徑

《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（語文學(xué)科）為義務(wù)教育階段語文教師培訓(xùn)提出了新的思路與要求,也為語文教師的專業(yè)成長提供了路徑與指導(dǎo)。在深入理解《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》的引領(lǐng)價(jià)值后，我們細(xì)致分析了大興區(qū)小學(xué)語文新教師培訓(xùn)中存在的問題，以及新形勢下教師專業(yè)發(fā)展的需求，創(chuàng)建了基于“經(jīng)驗(yàn)知識”建構(gòu)的“臨床會診式”新教師培訓(xùn)模式，在追求精準(zhǔn)施訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的規(guī)范化、專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、高效化方面進(jìn)行了大膽改進(jìn)、突破和創(chuàng)新。

（一）“五位一體”的培訓(xùn)框架

“臨床會診式”培訓(xùn)以課堂為培訓(xùn)場所，對新教師實(shí)行“臨床視導(dǎo)”，在課堂觀察的基礎(chǔ)上診斷并化解教學(xué)中的問題，最終提升教師實(shí)際問題的解決能力。該模式核心要素是教學(xué)實(shí)踐,任務(wù)指向是教學(xué)實(shí)踐問題的解決和教學(xué)行為的改善。培訓(xùn)基本框架為“臨床會診——知識補(bǔ)給——實(shí)踐體驗(yàn)——自我反思——跟進(jìn)回訪”，體現(xiàn)了“診測、補(bǔ)給、實(shí)踐、反思、跟進(jìn)”五位一體的整體架構(gòu)。

1.專家“診測” ，找準(zhǔn)問題

專家“診測”是推進(jìn)“會診式”培訓(xùn)的第一個(gè)環(huán)節(jié)?！皶\”形式為現(xiàn)場聽課或觀看課堂教學(xué)錄像。培訓(xùn)啟動之初，我們首先對學(xué)情及教師需求進(jìn)行摸底調(diào)研，然后按照不同的學(xué)段分組，結(jié)合學(xué)段、學(xué)科特點(diǎn)確定培訓(xùn)內(nèi)容，如低段側(cè)重識字寫字領(lǐng)域的教學(xué)研究，中高段則以閱讀教學(xué)領(lǐng)域?yàn)橹?，并要求每位教師完成相?yīng)領(lǐng)域的自我能力診測題。接著選擇不同學(xué)段的學(xué)員上不同課型的現(xiàn)場課，并組織全班集中觀摩，現(xiàn)場課力求原生態(tài)，不經(jīng)過任何打磨指導(dǎo)。新教師的課雖然也有一些優(yōu)點(diǎn)，但是普遍問題較多，因此，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的專家和導(dǎo)師對照《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中“核心能力項(xiàng)”中所列舉的能力指標(biāo)，對學(xué)員的現(xiàn)場課進(jìn)行“臨床會診”，從中查找最主要的“病癥”，剖析“病因”，并開具“藥方”。

如識字教學(xué)，重點(diǎn)診斷教師是否能聯(lián)系上下文、聯(lián)系學(xué)生的生活和識字經(jīng)驗(yàn)在語境中識字？是否能應(yīng)用象形、指示、會意、形聲等字理知識,對字形加以形象化的解析？備課時(shí)是否會對教材編排的課文生字詞做一番分析，再準(zhǔn)確制定教學(xué)重難點(diǎn)？等等。中高段閱讀教學(xué)領(lǐng)域就“教學(xué)活動設(shè)計(jì)、資源利用”核心能力項(xiàng)，可診斷是否能用學(xué)生便于理解和運(yùn)用的方式呈現(xiàn)語文知識？教學(xué)中是否能合理運(yùn)用文本、圖片、影視等多種教學(xué)資源？是否能聯(lián)系所學(xué)知識，設(shè)計(jì)課后作業(yè)和拓展學(xué)習(xí)活動？……專家從診斷分析中幫助學(xué)員明確教學(xué)中的共性問題，并給出改進(jìn)建議。診斷結(jié)果也為更有針對性地規(guī)劃設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程、完善培訓(xùn)方案提供了依據(jù)。

2.理論講座，“補(bǔ)給”知識

“會診式”培訓(xùn)的最終目的不是診斷，而是治療。為了提高新教師對教學(xué)行為背后深層次的反思，幫助他們進(jìn)一步厘清認(rèn)識，改進(jìn)教學(xué)，需要給新教師“補(bǔ)給”相關(guān)的理論知識。新教師教學(xué)中存在的問題比較多，要全面兼顧和改進(jìn)極為困難，因此可以聚焦核心能力項(xiàng)中的重要技能指標(biāo)，圍繞診測中的典型問題，以專題講座或微講座的方式開展研修。通過完善“補(bǔ)給”，不僅能豐富學(xué)員的理論知識，而且還能提高他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的實(shí)踐能力。這樣的安排有效解決了傳統(tǒng)培訓(xùn)理論與實(shí)踐兩張皮的弊病。

3.現(xiàn)場展示，深化實(shí)踐

“會診式”培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向、實(shí)踐核心，注重通過現(xiàn)場診測、分析與分享活動解決教學(xué)實(shí)際問題，提升教學(xué)能力。在這一環(huán)節(jié)中，導(dǎo)師結(jié)合“會診”中梳理的核心問題，制定月研修主題，布置實(shí)踐任務(wù)，學(xué)員結(jié)合研修主題和任務(wù)，進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐。每人都要在學(xué)校指派的“師傅”指導(dǎo)下進(jìn)行備課，在教研組活動中試講，然后再到班級小組中上展示課。各小組實(shí)踐導(dǎo)師帶領(lǐng)本組成員分別圍繞研修目標(biāo)，以學(xué)員的課堂為例進(jìn)行深入剖析，在肯定優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，一起查找問題，提出改進(jìn)意見。做課教師對自己這節(jié)“原型課”要進(jìn)行再修改，并重新回到本校上改進(jìn)課。

4.即時(shí)反思，提升認(rèn)識

沒有反思的教育實(shí)踐必然是低水平的重復(fù)勞動。反思已被廣泛看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。因此在培訓(xùn)過程中，我們要求學(xué)員要即時(shí)進(jìn)行反思。首先是小組做課教師要結(jié)合兩次課堂實(shí)踐寫出教學(xué)反思，聽課學(xué)員也要結(jié)合聽評課提交聽課體會。學(xué)員可以撰寫隨筆、案例和論文，也可以在微信群中即興發(fā)表個(gè)人的感想，分享他人的觀點(diǎn)，從而營造伙伴研修的氛圍，在共研、共學(xué)、共促中共同成長。

5.跟蹤回訪，檢驗(yàn)效果

前面提到，新教師部分技能與知識可能是內(nèi)隱的，培訓(xùn)效果難以立竿見影，因此要給學(xué)員一定的時(shí)間內(nèi)化、吸收。新教師入職培訓(xùn)周期是一年，培訓(xùn)結(jié)束半年后，我們會有選擇性地走進(jìn)一些學(xué)校或者協(xié)作區(qū)，對部分學(xué)員的教育教學(xué)情況進(jìn)行追蹤回訪，進(jìn)一步了解培訓(xùn)效果，查找培訓(xùn)中的問題，了解新教師進(jìn)一步的需求，以便今后更好地規(guī)劃和設(shè)計(jì)新教師培訓(xùn)工作。

（二）“三級聯(lián)動”的運(yùn)行方式

為了進(jìn)一步拓寬培訓(xùn)渠道，大興區(qū)從2017年開始與北京教育學(xué)院合作，借助市級優(yōu)質(zhì)資源的引入，實(shí)施為期一年的新教師培訓(xùn)。培訓(xùn)采取市、區(qū)、校三級聯(lián)動的運(yùn)行模式，整個(gè)培訓(xùn)由北京教育學(xué)院為主體進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，由市區(qū)兩級共同組建班級指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，每班還選派一名教授擔(dān)任首席培訓(xùn)師，主要負(fù)責(zé)研制學(xué)科培訓(xùn)方案、培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃；區(qū)教委和進(jìn)修學(xué)校師訓(xùn)部負(fù)責(zé)前期學(xué)情調(diào)研、協(xié)調(diào)項(xiàng)目招生、班級管理和項(xiàng)目實(shí)施，并負(fù)責(zé)組建學(xué)科實(shí)踐指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，參與實(shí)踐研修課程的指導(dǎo)；基層學(xué)校與師訓(xùn)部門對接，要熟悉培訓(xùn)的整體安排，確保培訓(xùn)班學(xué)科實(shí)踐活動、學(xué)員校本實(shí)踐的有效實(shí)施、有序推進(jìn)。市、區(qū)、校三級聯(lián)動式的新教師培訓(xùn)目前雖處于探索和試點(diǎn)階段，但顯然這種培訓(xùn)模式彌補(bǔ)了之前培訓(xùn)的很多不足，發(fā)揮了各方的優(yōu)勢，在很大程度上獲得了基層學(xué)校和學(xué)員的一致肯定。

（三）“啟航、導(dǎo)航、遠(yuǎn)航”三段實(shí)施

新教師培訓(xùn)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，我們立足新教師的專業(yè)發(fā)展，研制了三年發(fā)展規(guī)劃，采取了“啟航、導(dǎo)航、遠(yuǎn)航”三段實(shí)施，即第一年助力啟航、第二年合力導(dǎo)航、第三年助推遠(yuǎn)航。第一年重點(diǎn)與北京教育學(xué)院合作實(shí)施“啟航計(jì)劃”，通過268學(xué)時(shí)的理論與實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)，夯實(shí)新教師的教學(xué)基本功，提高新教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。每年還通過舉辦北京市“啟航杯”課堂教學(xué)風(fēng)采展示活動，為新教師成長搭建平臺，助力新教師揚(yáng)帆啟航。第二年，由小學(xué)教研室牽頭設(shè)計(jì)、學(xué)科教研員組織實(shí)施“大興區(qū)新教師助力成長工程”，利用假期和平時(shí)的教研活動，對三年以下新教師進(jìn)行為期一年的學(xué)科專題培訓(xùn)，同時(shí)，要求各校加大對新教師“師帶徒”校本研修的力度，區(qū)校合力進(jìn)一步為新教師的專業(yè)成長指名方向、提供動力。第三年，我們在兼顧新教師隊(duì)伍整體發(fā)展的同時(shí)，積極挖掘和培養(yǎng)好苗子，給他們壓擔(dān)子、搭臺子。如選派優(yōu)秀教師參加市級“青藍(lán)計(jì)劃”培訓(xùn)，舉辦區(qū)級“新星杯”比賽，讓他們在優(yōu)質(zhì)高端培訓(xùn)和教學(xué)技能展示中得到鍛煉和提升，助推新教師在專業(yè)發(fā)展之路上揚(yáng)帆遠(yuǎn)航?！?/p>