王法權(quán)

（焦作師范高等?？茖W(xué)校初等教育學(xué)院，河南 焦作454000）

1.“理論的實踐化”取向的創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)實踐教學(xué)

目前，我國農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)基本上仍是沿襲和稟承先理論后實踐的立場，農(nóng)民職場經(jīng)驗和創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的習(xí)得是在學(xué)完理論性知識基礎(chǔ)上，以兩種不同形式存在：“基于培訓(xùn)課堂” 的模擬訓(xùn)練和“基于經(jīng)營場所”的現(xiàn)場指導(dǎo)。“基于培訓(xùn)課堂”的模擬訓(xùn)練就是以真實的創(chuàng)業(yè)實踐為依托，結(jié)合創(chuàng)業(yè)理論的教學(xué)，為農(nóng)民創(chuàng)設(shè)一種帶有問題性的創(chuàng)業(yè)情境，讓農(nóng)民以“假如我是創(chuàng)業(yè)者”的視角進行分析解決問題、選擇創(chuàng)業(yè)項目、設(shè)計實施方案等實踐活動；“基于經(jīng)營場所”的現(xiàn)場指導(dǎo)是以參訓(xùn)農(nóng)民的生產(chǎn)經(jīng)營場所為培訓(xùn)現(xiàn)場， 以培訓(xùn)者為“師傅”、參訓(xùn)農(nóng)民為“徒弟”，所進行的現(xiàn)場咨詢、操作示范和技術(shù)指導(dǎo)等與生產(chǎn)經(jīng)營融為一體的實踐活動，具有“師帶徒”的性質(zhì)。 不管采取哪一種方式， 其實踐教學(xué)取向都屬于 “理論的實踐化”，強調(diào)“理論之應(yīng)用”， 以理論傳授為培訓(xùn)目標(biāo)，雖關(guān)注實踐，其實質(zhì)仍是以理論為主體，實踐居輔助地位。

“理論的實踐化”雖能將抽象理論具體化、可操作化，讓參訓(xùn)農(nóng)民盡快地理解、記憶和掌握系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)理論，但農(nóng)民對理論的應(yīng)用是在培訓(xùn)者事先設(shè)計的模擬情境中加以運用， 抽離了生產(chǎn)實踐的復(fù)雜性， 當(dāng)農(nóng)民今后在自己具體的生產(chǎn)和創(chuàng)業(yè)實踐中應(yīng)用這些理論時，理論與實踐“不契合”會依然存在。況且，農(nóng)民在理論學(xué)習(xí)中因缺乏自己多樣性、獨特性的實踐，他們面對情況復(fù)雜多變的生產(chǎn)和創(chuàng)業(yè)活動也只會簡單套用理論， 缺乏用復(fù)雜性的思維方式分析與應(yīng)對千變?nèi)f化的生產(chǎn)經(jīng)營實際和個性化的創(chuàng)業(yè)問題。 過于彰顯理論中心和理論優(yōu)先， 勢必會弱化農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)本應(yīng)具有的實踐指向性， 實踐僅成為驗證和應(yīng)用理論的附屬性延伸，其實質(zhì)仍是理論與實踐的二元對立。

2.“實踐的理論化”取向的創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)實踐教學(xué)

2.1 農(nóng)民浸潤于自身實踐而自主構(gòu)建理論、 獲取職場經(jīng)驗

理論與實踐的結(jié)合并非數(shù)量關(guān)系上的“理論+實踐”，“陷于機械性學(xué)習(xí)狀態(tài)的觀察模仿本身也不是有深度的學(xué)習(xí)”，必須把創(chuàng)業(yè)理論的學(xué)習(xí)“嵌入”農(nóng)民鮮活的生產(chǎn)與創(chuàng)業(yè)實踐中，使農(nóng)民浸潤于自身實踐而自主構(gòu)建理論、獲取職場經(jīng)驗。

（1）在農(nóng)民的實踐中滲透理論性研討。 創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)實踐教學(xué)的課程目標(biāo)一般要求參訓(xùn)農(nóng)民在自己的實踐過程中定期或不定期地參與理論研討活動，這些研討活動可在農(nóng)民生產(chǎn)經(jīng)營場所進行，也可在培訓(xùn)課堂進行，旨在讓培訓(xùn)者和參訓(xùn)農(nóng)民共同在生產(chǎn)經(jīng)營過程中對觀察、體驗和經(jīng)歷過的問題和事實進行討論分析，從而對自主創(chuàng)業(yè)有更為深刻的感悟， 解決參訓(xùn)農(nóng)民的疑問和困惑。 農(nóng)民正在從事著的創(chuàng)業(yè)實踐成為創(chuàng)業(yè)理論的生長點。 創(chuàng)業(yè)理論不再是培訓(xùn)者從外部灌輸給農(nóng)民的， 而是農(nóng)民從自己的創(chuàng)業(yè)實踐中生發(fā)的，是農(nóng)民借助自己的生產(chǎn)經(jīng)驗和創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷自主構(gòu)建創(chuàng)業(yè)理論的過程。

（2）重視基于創(chuàng)業(yè)現(xiàn)場的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗分階段獲取。 農(nóng)民在創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)中始終都有機會充分接觸和體驗生產(chǎn)經(jīng)營實踐，從而獲得具體、直觀的生產(chǎn)和經(jīng)營管理經(jīng)驗，并對自己正在從事的農(nóng)民職業(yè)以及職業(yè)環(huán)境有一個最基本的了解，從一開始農(nóng)民的經(jīng)驗獲取與理論學(xué)習(xí)就交織在一起。 例如，先安排參訓(xùn)農(nóng)民進行一般性的參觀和調(diào)查，針對生產(chǎn)經(jīng)營中某些方面作出有目的的小范圍探究，然后指導(dǎo)他們根據(jù)個人條件和生產(chǎn)經(jīng)營特點，選擇創(chuàng)業(yè)項目，制定規(guī)劃設(shè)計，確立行動方案，參訓(xùn)農(nóng)民在分階段的不斷實踐中逐漸由創(chuàng)業(yè)的邊緣向中心靠攏，并在逐步習(xí)得實踐經(jīng)驗過程中發(fā)現(xiàn)并聚集于特定問題，對其創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)實踐教學(xué)中有效地自我學(xué)習(xí)和提高大有裨益。

（3）讓農(nóng)民彼此參與到對方的實踐中。 農(nóng)民所從事的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不同、生產(chǎn)程序不同、市場操作方式不同， 決定著農(nóng)民的創(chuàng)業(yè)實踐具有多樣性、復(fù)雜性。 培養(yǎng)農(nóng)民的合作意識，使農(nóng)民彼此參與到對方的創(chuàng)業(yè)實踐中，與對方共同策劃、操作、體驗和反思，提出合理性意見和建議，不僅能夠使農(nóng)民學(xué)會面對和適應(yīng)創(chuàng)業(yè)實踐的多樣性、復(fù)雜性，更重要的是能讓農(nóng)民在相互參與著對方實踐的過程中實現(xiàn)經(jīng)驗共享、 資源共享和成就共享，最終達到農(nóng)民創(chuàng)業(yè)素質(zhì)水平的整體提升。

2.2 在創(chuàng)業(yè)實踐中反思創(chuàng)業(yè)行為

農(nóng)民的創(chuàng)業(yè)實踐是基于個人經(jīng)驗和經(jīng)歷的實踐性活動，既具有技術(shù)性又具有情境性。 在任何創(chuàng)業(yè)項目實施中，都會存在著變數(shù)，都有難以預(yù)料的情況發(fā)生，因此，基于實踐的反思就顯得重要而且必要。 農(nóng)民在創(chuàng)業(yè)前、創(chuàng)業(yè)中、創(chuàng)業(yè)后對自己的創(chuàng)業(yè)行為加以審視、思考、批判和調(diào)整，不斷改進、改善自己的創(chuàng)業(yè)行為，不僅能夠提高創(chuàng)業(yè)的質(zhì)量和效益， 也是感性經(jīng)驗上升到理論高度的重要途徑，促進職業(yè)農(nóng)民的專業(yè)化成長。農(nóng)民受教育程度普遍不高，理論水平有限，在反思過程中會受到自己的認知局限性、 思維狹隘性和傳統(tǒng)生產(chǎn)方式的束縛，很難在現(xiàn)有基礎(chǔ)上有所新的突破，有必要采取多種有效策略提高農(nóng)民的反思能力。

（1）專家引領(lǐng)下反思。 農(nóng)業(yè)院校教師和農(nóng)業(yè)技術(shù)人員深入農(nóng)業(yè)生產(chǎn)第一線，走進農(nóng)民的創(chuàng)業(yè)實踐中，針對農(nóng)民所遇到的具體問題和農(nóng)民的創(chuàng)業(yè)行為同農(nóng)民進行面對面的交流與討論。 這種會談式的深度交流有利于創(chuàng)業(yè)理論與創(chuàng)業(yè)實踐的有效碰撞， 融入農(nóng)民實踐的理論指導(dǎo)更有具體性、實效性和可操作性，對農(nóng)民而言，也更有親和力和吸引力，易于為農(nóng)民所接受。

（2）反思要尾隨著行動跟進。 創(chuàng)業(yè)實踐中的反思直接指向創(chuàng)業(yè)行為的改善，并不是為回顧而回顧，創(chuàng)業(yè)過程猶如在頭腦中過電影一樣簡單重現(xiàn)而無自己的思考和行動，而是在回顧中發(fā)現(xiàn)自己生產(chǎn)經(jīng)營和管理中的困惑和問題，審視自己的創(chuàng)業(yè)行為，修正行動方案，并作出新的行動嘗試?！敖?jīng)驗-反思-行動跟進” 構(gòu)成農(nóng)民創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升和專業(yè)化成長的良性循環(huán)。

3.主體間性視野下的實踐理論化

3.1 基于創(chuàng)業(yè)現(xiàn)場的農(nóng)民培訓(xùn)更需多方力量協(xié)同參與

長期以來，我國農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)中培訓(xùn)方涉農(nóng)專業(yè)高校教師和農(nóng)業(yè)技術(shù)人員與受訓(xùn)方農(nóng)民之間仍是一種自上而下的管理與被管理、指導(dǎo)與被指導(dǎo)的單向傳遞關(guān)系，而涉農(nóng)專業(yè)高校教師與農(nóng)業(yè)技術(shù)人員也相互處于隔離狀態(tài)，缺乏有效的協(xié)同、溝通，在培訓(xùn)實施中各自為“陣”，造成培訓(xùn)師資力量分散、弱化。 因此，有必要整合各方師資力量，形成多方參與、全員參與的立體培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，使教育影響形成疊加效應(yīng)，實現(xiàn)培訓(xùn)最優(yōu)化。

農(nóng)林院校和高校涉農(nóng)專業(yè)是農(nóng)業(yè)知識的發(fā)源地及傳播中心， 具有源發(fā)性和權(quán)威性特征，高校教師對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的特定領(lǐng)域有著深入扎實研究，理論基礎(chǔ)雄厚，具備“理論優(yōu)勢”；社會培訓(xùn)機構(gòu)如農(nóng)技推廣站、農(nóng)業(yè)科研院所、農(nóng)民合作組織，相關(guān)涉農(nóng)專家及技術(shù)人員是農(nóng)民教育培訓(xùn)的實施主體， 能夠經(jīng)常性地直接接觸農(nóng)民和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，有著豐富的實踐指導(dǎo)經(jīng)驗，具有“實踐優(yōu)勢”；農(nóng)民作為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營的直接實施者，既是創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)的對象，又是創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)能力自主構(gòu)建的主體。 這就意味著高校教師、農(nóng)業(yè)技術(shù)人員、參訓(xùn)農(nóng)民都是與創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)直接相關(guān)的主體，在三主體中兩兩之間是相互作用、協(xié)同合作、共同參與的雙向互動關(guān)系。 沒有高校教師的參與，培訓(xùn)就會停留于經(jīng)驗層面的機械接受和模仿，難以上升到理論高度； 沒有農(nóng)業(yè)專家或技術(shù)人員的參與，來自高校的理論就難以轉(zhuǎn)化為具體化、操作化的實用技術(shù)，高校教師的培訓(xùn)教學(xué)也僅僅是停留于理論層面的坐而論道、紙上談兵，缺乏實踐的支撐；而離開了參訓(xùn)農(nóng)民的主動參與，高校教師與農(nóng)業(yè)技術(shù)人員的主體性也就無從談起，更遑論農(nóng)民創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的自我構(gòu)建和自我提升。

3.2 建構(gòu)主體間兩兩互動基礎(chǔ)上的“三角”關(guān)系

農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)者和受訓(xùn)者都是平等的主體，即二者間是雙主體關(guān)系。 前者主要指農(nóng)林院?；蛏孓r(nóng)專業(yè)的高校教師以及社會培訓(xùn)機構(gòu)技術(shù)人員，后者是有著參訓(xùn)需求的農(nóng)民群體。 高校教師、技術(shù)人員和參訓(xùn)農(nóng)民三者之間的關(guān)系沒有主次之分，是一種互動基礎(chǔ)上的“三角”關(guān)系，即主體間的兩兩關(guān)系是平等參與的雙向式互動。

（1）農(nóng)林院校或涉農(nóng)專業(yè)的高校教師與參訓(xùn)農(nóng)民的關(guān)系。 高校教師不再遠離參訓(xùn)農(nóng)民的生產(chǎn)實際和創(chuàng)業(yè)實踐，而是走入其中，與參訓(xùn)農(nóng)民一起探究實踐中的各種實際問題，促進參訓(xùn)農(nóng)民對其實踐經(jīng)驗反思，為農(nóng)民解決生產(chǎn)和創(chuàng)業(yè)問題提供理論支撐。 在這里，高校教師不再是自上而下地向參訓(xùn)農(nóng)民傳授理論，而是以平等的姿態(tài)對待農(nóng)民的實踐經(jīng)驗，與農(nóng)民共同探究和反思，兩者不再是“教”和“學(xué)”的單向傳遞式關(guān)系，而是共同的研討與雙向的互動。

（2）社會培訓(xùn)機構(gòu)技術(shù)人員與參訓(xùn)農(nóng)民的關(guān)系。 技術(shù)人員的技術(shù)指導(dǎo)時刻處于農(nóng)民的生產(chǎn)實踐之中。 技術(shù)人員不僅提供技術(shù)示范和教練式的指導(dǎo)，并且聚焦于農(nóng)民實踐問題的討論，讓農(nóng)民知道“做什么”，更知道“為什么這樣做”；同樣，農(nóng)民接受技術(shù)人員的言語指導(dǎo)、觀察技術(shù)人員的操作行為，不再扮演“旁聽者”或“旁觀者”角色，而是主動參與其中，融進自己的探討和思考，不僅知其然，更要知其所以然。 技術(shù)人員和參訓(xùn)農(nóng)民共同關(guān)注的是農(nóng)民“還有什么是不知道的”“還有什么是需要學(xué)習(xí)的”， 從而為解決這些問題找到互動的切入口。 在這樣的關(guān)系中，技術(shù)人員與參訓(xùn)農(nóng)民間不是“師徒”關(guān)系，而是雙向的、共同參與的職業(yè)學(xué)習(xí)。

（3）農(nóng)林院校或涉農(nóng)專業(yè)的高校教師與社會培訓(xùn)機構(gòu)技術(shù)人員的關(guān)系。 創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)的實施主體不再是“清一色”的社會培訓(xùn)機構(gòu)的技術(shù)人員，而是根據(jù)農(nóng)民創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)發(fā)展的要求，把農(nóng)林院?；蛏孓r(nóng)專業(yè)的高校教師也吸納進來，形成農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)實施的合作共同體。 高校教師與技術(shù)人員一起從事農(nóng)業(yè)科研探索，共同反思農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實踐，在農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)中既發(fā)揮各自獨特功能又相互協(xié)調(diào)配合， 有利于農(nóng)民理論與實踐學(xué)習(xí)的融合。 具有實踐優(yōu)勢的技術(shù)人員能從高校教師那里獲得理論滋養(yǎng)，具有理論優(yōu)勢的高校教師能得到來自技術(shù)人員的實踐支持，二者優(yōu)勢互補、取長補短。 可以說，高校教師與技術(shù)人員在創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)中的平等參與、雙向溝通的過程，實質(zhì)上也是雙方共同學(xué)習(xí)、共同進步的過程。 在這種關(guān)系下，高校教師逐步成為有實踐的理論者，農(nóng)業(yè)技術(shù)人員逐步成為有理論的實踐者。

總之，農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)課程主體間是以雙向互動的兩兩關(guān)系為基礎(chǔ)， 拓展為立體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，共同促進農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)過程的完善化和效果的最優(yōu)化。