賀慧敏

(天津市教育科學研究院，天津 300191)

教師作為教育發(fā)展的中堅力量，始終是影響教育發(fā)展的關鍵因素。正因為存在這樣的邏輯關系和事實明證，教師問題歷來是理論研究和實踐改革關注的重點。近年來，隨著教師發(fā)展從關注外在、技術性層面到關注內在、本然性層面的轉變，教師主體性成為研究的熱點和重點。主體性的提出凸顯了教師作為個體人的重要性，強調超越工具理性藩籬，從本然性層面對教師發(fā)展進行審視，以避免教師發(fā)展的異化及責任使命的表面化。主體性也因此被研究者稱為教師發(fā)展的終極問題。[1]發(fā)展至今，無論是關于教師主體性研究內容的廣度，還是研究層次的深度都達到了一定的程度，且已有一定的時間跨度積累，但目前還沒有出現專門針對此類研究的綜述性分析。因此，整理已有的研究成果，梳理脈絡歷史，評析其中的學術觀點和理論方法，掌握當前關于教師主體性研究的水平及存在問題，提出還需研究的重點和未來走向，對于進一步豐富教師發(fā)展理論，指導教育實踐有積極的現實意義。

一、文獻來源與總體特征分析

(一)文獻來源

通過在中國期刊全文數據庫(CNKI)以“教師主體性”為主題，對我國30年來(1980-2011)教育類中文期刊文獻和近20年來(1999-2017)教育類優(yōu)秀碩博士學位論文全文數據庫進行模糊檢索，查閱了近年來全國教育科學規(guī)劃課題立項項目，研究了近10年出版的與“教師主體性”相關的著作，以及通過谷歌學術和百度搜索引擎檢索了相關論文。根據南京大學《中文社會科學引文索引(CSSCI)來源期刊》目錄、北京大學《中文核心期刊要目總覽》、有影響力的該領域重要人物，以及雖是普通期刊但文章引用率較高等幾個指標，經過系統(tǒng)的主題閱讀，最后篩選出了直接相關的284篇良好文獻。

(二)文獻總體特征分析

1.文獻時間分布

因為教師在教育中的重要地位，自有記錄的教育研究以來，相關文獻都不可避免的論及了教師，有的文章還直接關涉了教師的主體性問題，但最早公開發(fā)表的在標題中使用“教師主體性”字樣的文章是華卜泉和朱廣海1998年發(fā)表于《江蘇教育學院學報(社會科學版)》的《教師主體性研究的基本特征:心理學分析》一文；同年，和學新等發(fā)表了《學科教學中教師主體性指標體系的探索》。至此以后，關于教師主體性研究的文獻開始逐年涌現。從文獻的時間分布來看，2000年之前，每年只有不足5篇的文獻發(fā)表；2000年是研究的分水嶺，當年發(fā)表的文獻是10篇，楊啟亮老師當年就教師主體性問題發(fā)表了2篇文章，肯定了主體性對于教師發(fā)展的價值，并對教師主體性培養(yǎng)提出了對策建議，為該領域的研究起到了引路和助瀾的作用。2000年至今，是關于教師主體性研究的高峰期，平均每年發(fā)文量在18篇左右；2010年達到了頂峰，當年文獻數量達到29 篇。因此，這也在數量上證明了2000年確實是教師主體性研究的分水嶺；2000 年以前是國內關于教師主體性研究的發(fā)起階段，經歷了長期的積累后，從 2000 年開始進入穩(wěn)步發(fā)展階段。

本文借鑒了阿拉里和卡爾森(Alavi & Carlson)在1992年提出的研究方法分類系統(tǒng)，將研究方法整體上分成兩大類：一類是實證方法(Empirical)，一類是非實證方法(Non-empirical)。 實證研究主要是通過觀察、調查、案例分析等獲得數據、一手資料，并據此來研究對象本質；非實證研究則側重于思想而非數據或觀察來進行研究。根據以上分類標準，本研究所收集到的文獻資料中，實證研究僅有1篇，為和學新等在《天津市教科院學報》發(fā)表的《學科教學中教師主體性指標體系的探索》，該研究以問卷和訪談的形式對教師主體性行為進行了調查分析，并經過專業(yè)統(tǒng)計分析和專家論證之后得出了有關教師主體性的指標體系。其他的文獻皆為非實證研究。

表 1 教師主體性研究文獻數量(單位：篇)

(三)文獻研究對象

按照不同的分類標準，教師主體性研究對象大致有三類：第一類是按照教師從教學段劃分，分別是幼兒園教師、中小學教師、大學教師；總體上看，關于中小學教師的研究數量居上，占到所有文獻的86.3%，而關注幼兒園教師的研究則相對最少，僅為3.2%(見圖1)。第二類是按照教學科目劃分，具體研究某個學科領域教師的主體性問題，例如語文、政治、體育、數學、英語等。第三類是按照地域特征來劃分的，比如，有專門針對農村教師的主體性問題的研究，但整體數量偏少，多數研究是就教師主體性共性的問題開展的普適性研究。

二、教師主體性研究的發(fā)展脈絡

通過對文獻文本的反復研讀、分類，并參考不同階段每類文章占該年發(fā)文量比例的變化，歸納總結出教師主體性研究發(fā)展的三個階段，分別是依附于主體性教育階段、轉向教師專業(yè)發(fā)展階段和關注教師主體性實踐階段。

(一)依附于主體性教育階段

人們對教師主體性的關注和研究緣起于主體性教育，起初是作為促進和實現主體性教育的基本條件而提出來的。根據這一特征可以把這一階段的教師主體性研究稱為依附于主體性教育階段研究。這一階段又可分為兩個時期，一是為了促進學生主體性發(fā)展的教師主體性研究，二是為了彌補因過于關注學生主體性而忽視教師主體性的研究。

20世紀80年代起，國內興起了一場以促進學生主體精神和主體能力發(fā)展為目標的主體性教育運動。隨之，學生在教育中的主體性地位與價值得到各界一致認可，這有效地改善了我國教育長期以來重視教材、課程和教師，輕視學生及學生主體性的發(fā)展歷史，有效地促進了教育的民主發(fā)展。但由于當時的研究是基于“主客二分”的視角開展的，學生主體性的確立原則上排斥了其他一切主體，教師在教學中自然處于從屬地位。在這樣的背景下，有研究者提出，教師的主體性是培養(yǎng)和發(fā)展學生主體性的重要因素和根本前提，要把建構教師主體性作為主體性教育實驗的突破口(和學新，丁安廉，1998)。“教師要積極進行角色轉換，以適應主體性教育和素質教育的要求”(曹貴康，1999)。這里提到的教師主體性強調在教育教學中的角色轉變，歸屬于主體性教育實踐機制的探討范疇。

隨著主體性教育的深入開展，有研究者提出疑問，“在主體性教育中，教師處于何種地位呢?”(雷愛華，2000)。也有學者指出：在主體性教育中，我們不能只一味地關注學生的主體性，還要注意弘揚教師的主體性(張尚兵，2002)。至此，教師主體性問題開始浮出水面，研究者們開始關注教師主體性缺失以及重建等問題。楊啟亮指出，在人們一貫的意識里，教師是師生關系中“強勢”的一方，學生是“弱勢”的一方，是人們同情和急于解救的對象。但現實情況是，歷史中形成的關于教師的“強勢”之說是從社會發(fā)展這種外在價值層面審視的，不是真正意義上的主體性。構建真正意義的教師主體性，就要全面關注教師整體素質，建立主體性教師素質理念，這是培養(yǎng)一支具有卓越人格教師隊伍的重要選擇。[2]

通過依次剔除納入的文獻反復多次計算合并效應量進行敏感性分析，發(fā)現對最終結果沒有影響。HPV感染與肺癌相關性的合并HR及95% CI從0.85(0.67～1.08)到0.95(0.76～1.20)(圖3)，HPV感染與肺腺癌相關性的合并HR及95% CI從0.59(0.37～0.95)到0.69(0.50～0.96)(圖4)，驗證了本研究結果的穩(wěn)定性與可靠性。

從以上分析可以看出，這一時期的教師主體性研究雖然還是基于主體性教育實施的大背景下展開的，但已經跳出了“主客二分”的邏輯，開始關注教師素質及教師職業(yè)，其研究內涵不斷深化，研究范疇也不再局限于主體性教育的實踐，而開始擴大至教師素質及教師職業(yè)發(fā)展。

(二)轉向教師專業(yè)發(fā)展階段

隨著主體性教育研究與實踐的不斷深化，教師主體性研究逐漸轉向教師專業(yè)發(fā)展。這一轉變主要受教師專業(yè)化發(fā)展浪潮影響。主體性作為教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分受到了關注。[3]有研究者指出，“教師專業(yè)化發(fā)展受多種因素制約，其中主體性的覺醒是其內在因素”(劉凱，2009)；主體性是教師作為教育主體的本質特征與存在方式，是新世紀理想教師的根本標識和形象期盼(張相學，2003)。轉向教師專業(yè)發(fā)展階段的教師主體性研究屬于教師發(fā)展的研究范疇。這一階段的教師主體性研究是以提升教師整體素質為直接目的的，其研究表征與追求同教師專業(yè)發(fā)展具有本質上的一致性。

教師專業(yè)發(fā)展視域下的教師主體性研究還有一個重要特征，即主要是針對工具性價值取向的教師發(fā)展而提出的。工具性教師專業(yè)發(fā)展側重于把社會行業(yè)公認的標準、規(guī)范作為教師發(fā)展追求的目標，過度關注專業(yè)技能和教學技能的發(fā)展，其發(fā)展呈現的是物質和技術層面的進步，表現在實踐中是教師缺乏當代教育主體意識、主體能力和主體價值觀，被動適應的發(fā)展態(tài)度(瞿衛(wèi)星，2005)。而主體性教師的價值追求是關注教師個體發(fā)展、內在成長動機、自我價值實現等內在主體價值層面的內容，并以激發(fā)和培育教師的主體意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力為載體，養(yǎng)成自主性、主動性等功能特征，最終實現教師的可持續(xù)發(fā)展和職業(yè)幸福感的提升。

(三)關注教師主體性實踐階段

轉向實踐是教師主體性研究發(fā)展到一定時期的必然結果，這是由教育的實踐本質決定的。教師主體性研究經歷了從關注教師專業(yè)發(fā)展到向實踐的轉化，其研究概貌也發(fā)生了明顯的改變，主要表現在三個方面。

一是研究內涵不斷豐富，范疇逐漸擴大。與教師專業(yè)發(fā)展階段相比，這一時期的研究對象和內容不再局限于理論層面的研究，而是開始涉及教師發(fā)展的周邊問題及實踐研究，且范疇不斷拓寬。二是教師主體性研究更加關注教育實踐，研究的場域從抽象的教師發(fā)展轉向了教師實踐活動，如校本教研、學科教學、教師培訓等都成為教師主體性研究依托的載體和關注的內容。三是教師主體性研究的視角更加關注教師個體。這一階段更加側重于從教師個體層面來對教師主體性問題進行探討。另外，教師的發(fā)展與成長經歷與社會文化、專業(yè)標準、個體心理等諸因素交織在一起，其發(fā)展樣態(tài)呈現的是復雜、多維和動態(tài)的。因此，之前“群體”式的軌跡描述研究已經不能反映教師的本質特征和真實態(tài)勢，不能適應新時期教師發(fā)展的要求，教師專業(yè)發(fā)展也隨即轉向了“個體”。

三、教師主體性研究主題與內容

(一)教師主體性的概念

概念作為普遍的、起規(guī)則作用的存在是教師主體性研究的基礎。已有文獻論及教師主體性概念大多是從教師專業(yè)發(fā)展理論視域下界定的。主要分為兩種類型，一是雖提及了教師主體性，但沒有具體指明教師主體性是什么，而是從教師主體性的價值、特征等相關內容論及，基本上屬于描述性概念。楊啟亮以教師作為人的存在為基本前提，以復雜性理論為基礎，以人的自然屬性和社會屬性為原則，論述了教師主體性所具有的個體主體價值和職業(yè)主體價值的雙重性特征，指明了教師主體性的終極關懷為：求真、向善、創(chuàng)美。[4]教師主體性的描述式概念雖然沒有直接指明“是什么”，但研究中所涉及的那些被認定為客觀且能顯示教師主體性存在的“事實”，也讓人們從一定程度上了解了教師主體性，并為規(guī)范性概念的提出奠定了基礎。

二是就教師主體性定義展開明確論述，給教師主體性以規(guī)范性的概念。鄭宇紅指出，教師主體性是存在于自我發(fā)展和教育實踐中的，是自主性、能動性和創(chuàng)造性的高度統(tǒng)一，其品質特征是“目的明確、積極進取、大膽創(chuàng)新”，最終實現的是教師個體的自我成熟與完善。鄭宇紅還從自主性、能動性、創(chuàng)造性三方面對教師的主體性進行了內涵解讀，指出教師的自主性包括獨立意識、自覺調控和自尊自信三部分內容。[5]規(guī)范性概念研究不僅直接指出了教師主體性的內涵和外延，著眼于“是什么”的問題，還以目標為起點，推演出實現教師主體性應該采取的措施和行為 。

(二)教師主體性的價值

價值是哲學范疇內具有最高普遍性和概括性的，是事物存在和研究的基礎。因考察和作用對象不同，所折射出的教師主體性的價值也各異。同時，價值的多維性也在一定程度上反映了教師主體性的復雜性。

首先，基于學生主體性養(yǎng)成的教師主體性價值。這類研究主要集中在教師主體性研究的前期，把教師主體性及主體性水平的發(fā)揮作為主體性教育成敗的關鍵和前提條件，認為教師的主體性是學生主體性培育的前提。[6]基于學生主體性養(yǎng)成的教師主體性價值屬于社會價值，是教師通過自我實踐滿足學生發(fā)展需要所做出的貢獻和責任擔當。這種價值體現在教育教學中就是教師不再囿于各類計劃或規(guī)定，不再僅做知識的傳遞者和計劃的實施者，而是主動地發(fā)現學生、創(chuàng)造性地實施教學、積極地引領學生成長，培育學生主體性，進行“人的教育”。

其次，基于教師專業(yè)發(fā)展的教師主體性價值。這類價值屬于教師的職業(yè)價值。人的培養(yǎng)是復雜而系統(tǒng)的工程，要求教師不僅有教育熱情，更要掌握教育的方法。教師主體性價值體現在實踐中是其所表現出來的對專業(yè)發(fā)展的自主追求，對工作的積極探索，完成教書育人的使命。有研究者把教師主體性價值分為四個方面，分別是：得到學生和社會的信任和尊重、充分發(fā)揮學生的自身潛能之后體驗到的愉悅、挑戰(zhàn)自我和桃李滿天下的自豪感和幸福感、超越角色自我和自我實現的高峰體驗。[7]

再次，基于教師個體的教師主體性價值。魯潔曾指出，教學對于教師而言不只是為了學生及工作所作出的付出，而是其生命活動的組成部分，體現了教師的生命價值和自我發(fā)展。[8]與以往的理論不同，教師主體性從一開始就具有關照個體層面的價值情懷，從理論到實踐倡導教師建構和實現個體的意義世界。主體性是教師發(fā)展的重要內部動機，為教師意義世界的建構起到了積極的奠基和開荒的作用。

(三)教師主體性缺失因素

教師主體性最終是要訴求于實踐，走向實踐的。因此，缺失因素的準確分析非常必要?？v觀文獻，關于教師主體性缺失因素的分析大致分為三大類，一是從傳統(tǒng)文化方面的分析，二是從社會客觀因素方面的分析，三是從教師個體主觀因素方面的分析。下面，分別選取有代表性的研究進行分析解讀。

楊啟亮從傳統(tǒng)因素入手，指出由于人們習慣性地認為教師在教育中的角色和位置是至高無上的，曾被列為天地君親師，被作為傳統(tǒng)社會中倫理道德合法性和合理的依據深入人心，并被積淀傳承下來。由此，在人們的觀念中，教師的主體性似乎無可置疑，但事實情況并不如此。在教育實踐中，教師只具有這種被道德和精神綁架的工具性的主體性，至于真正意義上的、內在的價值傾向和成就動機，良心、良知體悟及自我實現的追求并未受到重視。[9]

鄭宇紅基于社會環(huán)境因素，指出當前學校教育內部環(huán)境制約、教師教育存在的問題以及與教育科研的隔絕等都是造成教師主體性缺失的原因。她認為過高的社會期望給教師帶來的繁重工作壓力和心理壓力導致了教師疲于應付，傳統(tǒng)教育觀念制約、教師主體性發(fā)展的理論研究欠缺等封閉了教師主體性的發(fā)展；另外，標準化的教學管理、以升學為目的教育狀況和獎懲性教師評價制度等都是影響教師主體性發(fā)展的因素。[10]

錢家榮分析了教師主體性遮蔽的個體原因，認為在實際教育工作中，多數教師或是被動的消極適應，或是在自己的經驗中拒絕走出來；也有部分教師選擇在繼承中安穩(wěn)度日，消怠的思想消解了創(chuàng)新的沖動；也有部分教師樂于從眾從群，在重復的工作中消解了個性和創(chuàng)造性。因此，“唯書、唯上”成為大多數教師的普遍狀態(tài)和生存模式。[11]

(四)教師主體性建構策略

鄧友超、李小紅重視教師日常工作的重要性，基于教師主觀因素的激發(fā)和自覺性的啟迪，認為教師可以通過主動參與課程開發(fā)、自覺進行反思性教學、積極開展教學行動研究，讓“潛在的”“委任的” 主體性成為“現實的”“自我追求的”主體性。[12]

課程改革被認為是教師成長和發(fā)展的重要領域。研究者們專門從新課程視域探討了教師主體性及建構問題。謝妮的研究從改進教師的教學觀念、參與開發(fā)校本教材、開展實施教學實驗和加強教師教育改革等幾個方面論述了教師主體性回歸的途徑。[13]

培訓作為教師繼續(xù)成長的有效途徑，也是加強主體性建設的策略之一。范立雙等人的研究指出，可以通過在培訓課程中充分采取發(fā)展教師主體性的內容，有針對性地分層辦班、分類培養(yǎng)，加強教師主體性發(fā)展的實踐指導等方法來提升教師的主體性。

還有研究者從學校文化的視角闡述了教師主體性構建的途徑，認為學校文化的同化功能能夠為教師主體性發(fā)展提供良好環(huán)境，學校文化的引導功能把學校的核心價值觀內化為教師的自覺行為，學校文化的激勵功能發(fā)揮教師自身的主觀能動性和創(chuàng)造性，學校文化促進功能促進教師主體間的交流與理解。因此，學校應該積極建設學校研究文化，在反思實踐中促進教師的主體性發(fā)展。[14]

四、教師主體性研究的不足與展望

在全面深化教育改革，大力促進教師專業(yè)發(fā)展的背景下，教師主體性研究取得了長足的發(fā)展，在教育教學中也得到了重視和積極的實踐。但通過文獻的整理和綜述，發(fā)現在研究方法的多樣性、研究視角的豐富性和研究內容的深度等方面仍然存在一定的局限?；谖墨I分析的基礎提出未來研究的一些建議。

一是研究方法、研究視角比較單一。已有的文獻幾乎皆是以思辨的方式，對教師的主體性及相關問題進行的形而上的研究，而采取定性或定量的實證研究屈指可數。另外，從研究視角來說，已有的研究多是從教育學視角開展的研究，而基于更為基礎的哲學視角的研究比較少，且不夠深入，社會學、心理學視角的研究更是寥寥無幾。因此，未來的研究可以更多嘗試采用實證研究的方式，如個案研究或定量研究方法去發(fā)現、歸納和總結教師主體性的共性特點及實踐路徑。研究視角應當更加豐富，采取多視角、多角度的方式對教師主體性問題進行綜合研究。

二是研究的深度還不夠。目前關于教師主體性研究大多數仍停留在經驗認識的基礎上，進行的是泛泛而談式的研究，整體研究結構、邏輯框架比較松散，分析過程較為空泛，如在談到教師主體性的特征時，只是分析了自主選擇性、能動創(chuàng)造性等特征的內容和表現，并沒有探討這些特征之間的邏輯關系等更為深層的問題。另外，研究的深度不夠還體現在關于教師主體性問題的理論研究不夠，問題自身的理論建構不足，導致了教師主體性研究和發(fā)展的基礎不牢靠，后勁不足。以后的研究應當加深問題的理論研究，深入發(fā)掘研究的理論基礎，并在研究中試圖建構關于教師主體性發(fā)展的理論模型。

三是主體性培育途徑的分析和研究不夠全面。目前關于教師主體性培育的研究還存在“外在評論”的傾向，在影響因素的分析方面也多是從政府、社會、學校等外部環(huán)境進行探討，而缺少教師主體性實現內在邏輯的辨明。另外，主體性的培養(yǎng)立論不夠全面，已有的研究多是基于教師主體性的個體性維度進行培養(yǎng)路徑的選擇，而人終究是作為集體的產物，尤其是教師是作為政治人的存在，在共同體或是集體的氛圍中實現主體性的培育才是科學、合理之路。