陳 琪

（曲阜師范大學 教育學院,山東 曲阜 273165）

一、教學學術的提出及內(nèi)涵

（一）教學學術產(chǎn)生的背景

第二次世界大戰(zhàn)結束后，美國為了保持在國際競爭中的優(yōu)勢地位，將希望寄托于高校的科學研究，由于當時要素主義哲學盛行，重視教育的政治、經(jīng)濟功能，忽視教育的文化功能，大學教師科學研究以功利主義為導向，工作重點在于科學研究，不重視本科生的教學工作。加之高校實行的“不出版即解聘”政策給教授帶來了巨大的壓力，教授不得不將大量精力用在科學研究上。高等教育大眾化，使得生均教學資源減少，客觀上也給教師教學帶來了壓力。以上種種情況引發(fā)了美國民眾的不滿，要求提升高等教育教學質(zhì)量。針對高校普遍重視科研輕視教學的現(xiàn)象，為了扭轉教學與科研二元對立的學術觀，給教學以應有的地位，1990年美國教育家歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）首次提出教學學術（Scholarship of Teaching）這一概念。他通過大量的調(diào)查和研究，發(fā)現(xiàn)解決高等教育質(zhì)量問題在于教授和高校怎樣看待學術和采取何種獎勵方式。作為大學教師，應該在學科之間尋求聯(lián)系，在理論和實踐中搭建橋梁，研究怎樣把知識有效傳授給學生。他在為卡內(nèi)基教學促進基金會撰寫的《學術反思：教授工作的重點領域》的報告中提出大學里的學術應該包括探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術這四個即相互獨立又相互聯(lián)系的方面，其中傳播知識的學術即教學學術[1]。教學學術要求教師對所講授知識的領域有豐富而全面的認識，將自己對該領域知識的理解有效傳遞給學生，作為延續(xù)人類知識的重要手段，教學的地位需要受到足夠的重視。[2]

（二）教學學術的內(nèi)涵與特征

博耶的教學學術首先要求從學術的視角來審視教學，在教學實踐的過程中發(fā)現(xiàn)教學問題、研究教學問題并創(chuàng)造性地解決教學問題，其次要從根本上改變對教學是簡單對知識進行加工傳播的固有看法，改變以往單一的學術觀念，將教學視作一種學術[3]。教學作為一種智力活動，應被視為一種學術事業(yè)。博耶首次將教學提升到科學研究的地位，打破了教學與科研對立的二元學術觀，促使大學教師關注大學教學本身，賦予大學教學以研究的意義，反應了多元學術觀，倡導學術新范式的構建，對大學教師、學術評價的準則方法以及相應的評價獎勵制度改革都帶來了思考與挑戰(zhàn)。博耶的多元學術觀對如何描述、定義和評價教師的工作產(chǎn)生了重大的影響，雖然他本人并沒有給教學學術一個明確的定義，但他對于學術的分類，特別是整合、運用、傳播知識的學術思想，給了學者以靈感，他們提出關于教學學習和教學的問題，并進行實證研究，為學術共同體中的所有利益相關者找到問題的答案。[4]

舒爾曼（Lee S.Shulman）主張將學生的學習納入到教學學術中來，認為教和學是相互聯(lián)系的兩個方面，在教學研究中，既應該關注教師的教，也應該關注學生的學，將教和學綜合考慮，教學學術發(fā)展為教與學的學術（Scholarship of Teaching and Learning）[5]。哈珀 （Mary T.Huber）和赫欽斯（Pat Hutchings）拓展了教學學術的內(nèi)涵，提出了一個新的概念——教學共同體[6]，教學共同體是一個概念空間，致力于探究與創(chuàng)新的教師聚集在一起，交流關于教學的想法和經(jīng)驗，用來應對教學中的個人、職業(yè)和公民生活的挑戰(zhàn)。

對于教學學術有三種代表性的觀點：第一種認為教學學術應產(chǎn)生研究性和創(chuàng)造性的可見成果；第二種將教學學術等同于優(yōu)秀教學；第三種側重于教學學術即學術性教學[7]。學界普遍認可的是第一種觀點，認為第一種觀點符合學術的特征和內(nèi)涵，后兩種則更偏向于教學性質(zhì)。舒爾曼等人總結了學術活動的特征：知識創(chuàng)造即成果公開、同行評價、同行交流、持續(xù)積累，專業(yè)共同體是其形成的基礎，并倡導建立教師共同體[8]。舒爾曼將教學的活動作為一種科學探究的過程，通過設想、設計、互動、結果、分析，產(chǎn)生研究性和創(chuàng)造性的成果，研究者公開成果，供同行評價、批評，并在同行中交流、反思[9]，通過這種方式，教學上升到學術層面，具有學術所具有的公開的、可供同行評論、評價的、在學術圈中進行交流使用的一般特征[10]。根據(jù)學術的一般特征，學者認為教學學術是大學教師自覺地對于“如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識”所進行的科學研究的成果[11]，發(fā)現(xiàn)問題是教學研究的起點，教師從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過研究解決問題，應用于實踐，產(chǎn)生研究成果，在同行中交流、反思、接受同行評價[12]。教學學術重視研究設計和研究方法，體現(xiàn)為發(fā)展假設和選擇探究的方法，聚焦于反思多元的研究方法[13]。教學學術具有學術公開的、可評價的、用于交流的一般特征，其獨特的特征體現(xiàn)為重視研究設計和研究方法，強調(diào)評價與反思的重要作用。

（三）教學學術的評價標準

博耶僅僅從原則和方向方面提出了學術評價的標準，但并未對如何評價教學學術制定可操作性、可供借鑒的具體的標準。格拉塞克（Charles E.Glassick）制定了教學學術評價的六標準：目標明確、準備充分、方法適當、成果顯著、有效表達、批判性思維[14]。克萊博（Carolin Kreber）強調(diào)反思和交流的重要性，構建了基于教學、教育學和課程三個領域，以及內(nèi)容的、過程的、前提性的三種反思方式的教學學術的三乘三矩陣[15]。特里格維爾（Keith Trigwell）從知識、反思、交流、觀念四個維度構建了教學學術模型[16]。對于教學學術的評價雖未達成統(tǒng)一的定論，但學者均強調(diào)方法、知識、反思、交流這幾項指標的重要性，可見教學學術的評價也是基于教學學術可公開的、同行評價和交流的基本特征，所進行的強調(diào)科學研究方法的系統(tǒng)的評價。

教學學術的概念具有復雜性、模糊性的特點，學界對教學學術內(nèi)涵、評價標準、實施等尚未有一個統(tǒng)一的定論，但對其基本特點達成共識：認可教學學術具有系統(tǒng)性反思、強調(diào)教與學的研究、分享、交流與發(fā)表[17]。教學學術所反映的多元學術觀產(chǎn)生了重大的影響，不僅在美國引起了研究討論的熱潮，世界許多國家都借鑒教學學術的思想進行了一系列研究，發(fā)展成為教學學術運動。

二、教學學術視域下對高校教師發(fā)展的要求

（一）教學學術要求教師轉變學術觀念，關注大學教學本身

教學學術引發(fā)對于教學、學術觀念的轉變，關注學術的多元價值和目的，給大學教師的全部工作以合理性。教師應將教學放置于與學術同等的地位，關注大學教學本身，從實踐中遇到的教學問題入手，確定中心問題，運用學科認識論和方法論進行研究，并應用于實踐，在與同行的交流、反思中接受同行的評價，從而指導實踐。將教學上升到學術的層面，要求教師自身轉變?yōu)檎n程的研究者，以問題為中心，發(fā)展假設、選擇探究方法，教學過程就是一個教育實驗的實踐過程，是一個檢驗研究設計的過程[18]。通過設想、設計、互動、結果、分析，教學研究貫穿于教學設計、教學實施、教學評價與反思等教學過程的各個環(huán)節(jié)。教學學術下，教學設計即是一個實驗設計，包括研究假設、理論框架、研究方法、實驗步驟、實驗結果及討論。教師的角色轉變?yōu)閷W習環(huán)境的設計者、教學活動的互動者，學生學習過程的參與者。構建以學生為中心，把課程和科研聯(lián)系起來的教學模式。[19]

（二）教學學術下教學活動即為科學探究的活動

在教學學術下，教學活動即為科學探究的活動。教師通過設想、設計、互動、結果、分析過程完成科學探究，教學設計、教學實施、教學評價與反思遵循科學探究的各個環(huán)節(jié)。

在教學學術視角下的教學設計是教師以一定的教學理論為依據(jù)、確定研究問題、制定所要達成的教學目標、設計為了達成教學目標所使用的教學方法和教學環(huán)節(jié)、預期學生的反應和改變策略可能會出現(xiàn)的效果、作出研究結果假設的活動。教學設計環(huán)節(jié)中，教師應該加強自己的教育教學理論知識以及學科專業(yè)知識，以堅實的理論作為依據(jù)和基礎。教師由被動地參與教學轉變?yōu)橹鲃拥胤e極探究創(chuàng)新教學，由教學的被研究者轉變?yōu)榻虒W的研究者，讓教學問題成為教學學術生成的起點。

教學實施的過程是教師基于研究設計開展研究的過程，也是信息收集的過程。在教學實施過程中，需要教師及時觀察與反思。教師觀察自己的教學方法、教學思路并進行自我監(jiān)控，觀察教師使用的教學方法和策略是否達到了預期的效果，教師及學生的反應和師生互動。教學實施的過程也是檢驗研究假設的過程。教師通過在課堂中監(jiān)測自己及學生的行為，在課后評價反思教學實施的效果，評估教學是否達到預期，即是否與預測的研究假設相符合，從而分析原因并進行進一步改進。通過這種方式教師不斷積累經(jīng)驗，提升自己的教育理論基礎，提高教學能力。這需要教師綜合運用多方面能力，以研究的態(tài)度對待每一次授課，積極探尋問題，調(diào)整課堂教學策略，以開放性的思維整合學科課程，創(chuàng)造性地運用教學方法。

與傳統(tǒng)的教學實施相比，教學學術下的教學實施以教育理論為基礎，這就對高校教師提出更高的要求，在新的環(huán)境下教師需承擔新的角色，需要教師具備良好的學術能力、扎實的學科專業(yè)知識，掌握本學科學術前沿動態(tài)，熟悉教育教學理論知識以及跨學科知識。教師既要具備將特定知識傳授給學生的能力，又要將學科知識有技巧地傳授給學生，符合課程知識和課程目標，達到讓學生理解、吸收、應用的目的。提升教學實施能力，需要教師運用研究性思維發(fā)現(xiàn)問題，不斷完善自身素質(zhì)，創(chuàng)造性地實施教學設計，驗證實驗假設，反思教學過程，不斷改善教學。

（三）研究學生的學習，在師生交流中提高教學能力

教學學術要求不僅要關注教師的教，也要關注學生的學習，將學生的學習納入研究，從傳統(tǒng)的以教師為中心的教學范式轉變?yōu)橐詫W生為中心的學習范式。教學活動具有復雜性與情境性，在相同的教學情境下，不同的教師會采取不同的教學方法，即使采取相同的教學方法，也會產(chǎn)生不同的教學效果。這就需要教師關注學生的學習，在教學中，觀測學生的學習狀態(tài)、思維方式、學生的每個環(huán)節(jié)的反饋、學生學習策略的選擇以及課后的反饋。培養(yǎng)學生主動學習的學習習慣和創(chuàng)新思維，在師生的交流反思中有針對性提高教學能力，師生相互促進、相互學習。

（四）在教學評價與反思中改進教學

教學評價與反思環(huán)節(jié)也是驗證研究假設的重要手段。與傳統(tǒng)的教學評價相比，教學學術下的教學評價側重于研究的角度，教師課堂教學在完成教學目標同時，也承擔著是否驗證研究假設的任務。教學評價是連接教學實施與教學反思的橋梁，通過教學評價教師檢驗教學設計是否驗證了理論假設，通過教學反思進一步完善并改進教學設計。

傳統(tǒng)的教學反思更多傾向于教師基于對自身的觀察和學生的反應對課堂教學進行的評價，而學術性的反思具有系統(tǒng)性，它基于理論或研究假設，以科學的研究方法為指導，是對整堂課的設計和實施過程的研究。它以教育理論以及更為廣泛的方法論為指導，發(fā)現(xiàn)問題、經(jīng)過思考后提出創(chuàng)造性的解決方法，提出新的假設，從而修正教學設計、調(diào)整教學方法。學術性的反思是基于任務和問題在理論和科學研究方法指導下進行深刻、系統(tǒng)的反思，有明確的理論支撐。高校教師的教學反思具有三個層次：一是沒有或無意識反思，二是在行動中反思，三是站在學生的角度做出反思[15]。教學反思應貫穿于教學實施過程始終，觀測師生行為，有意識對教師教學行為及時進行反思與調(diào)整。教學實施過程中，將教師的教和學生的學納入高校教師研究的范疇，除了反思課堂教學行為，高校教師還需要不斷反思課程、學習和教學的本質(zhì)，用探究的精神來理解教學情境。

另外，應該在同行交流與評價中作出反思。通過同行間交流、辯論來積累、深化、創(chuàng)新教學知識。充分發(fā)揮教研室、教學團隊優(yōu)勢，團隊協(xié)作編寫教材、教案。教師以開放的心態(tài)與同行、學生進行對話，實現(xiàn)學科的融合，激發(fā)創(chuàng)新的火花，以期形成對實踐進行指導的理論經(jīng)驗。教師系統(tǒng)反思自己的教學，評估教學成效，與同行討論教學問題，閱讀并應用教學學術研究文獻，批判性、系統(tǒng)性研究教學活動。鑒于教學學術的學術性質(zhì)，教師應將自己對教學問題的研究生成成果進行發(fā)表或公開報告，接受同行評論和評價，所獲得的經(jīng)驗供學術圈和教師團體進行交流，在交流互動中獲得新的啟發(fā)和靈感，更好作用于教學實踐改進教學。需要為教師交流與學習搭建平臺，如專門的教學學術期刊、教學學術會議、學術論壇等共同體建設，促進教學研究成果公開和同行交流活動的開展。

三、高校教師教學學術發(fā)展的策略

我國教學學術的研究尚處于起步階段，還沒有形成完整的理論體系以及代表性的原創(chuàng)成果，對教學學術的研究趨向于理論思辨的研究，缺乏實踐性的研究，教學學術的理念還沒有引起廣大高校教師的認同與關注[21]。教師沒有將教學上升到學術的高度來看待，加之以科研為導向的高校教師職稱評價、獎勵體系和環(huán)境氛圍，我國高校也面臨著重科研輕教學的現(xiàn)象。最后，我國高等教育大眾化也對高校的教學質(zhì)量提出了更高的要求，需要從高校到教師都重視教學學術的理念，提高高等學校教學質(zhì)量。

（一）建立理論體系

當前我國大學教師發(fā)展缺乏明確的理念指導，對大學教師的發(fā)展認識不深刻，相對專門的發(fā)展理論不完善，大學教師的發(fā)展重心在于提高教師教學能力，但相關政策缺乏系統(tǒng)性、連貫性，忽視了教學、科研與社會服務的相關性[11]。應該從理論層面認識教學的學術性特征，重視對教學的研究，樹立多元學術觀念，改革大學教師發(fā)展理念，在理論層面明確教學研究的學術性地位。教師自身應重視對教學本身的研究，將教學研究成果理論化并應用于實踐，積極改進教學。另一方面，將教學學術相關理論作為教師發(fā)展的理論基礎，重視教師專業(yè)發(fā)展中教學研究能力的發(fā)展，為教師教學提供創(chuàng)造性和理論性指導。

（二）創(chuàng)建教學學術共同體

成立教學學術協(xié)會、舉辦教學學術會議、出版教學學術相關的研究文獻，包括專門的教學學術期刊，構建教學學術共同體[21]。定期開展教學學術研討活動，如學術論壇、教學學術研討會，進行教學學術合作項目，對公開發(fā)表的教學學術研究成果進行同行評價和交流活動，在交流中反思教學。

（三）組織制度的支持

1.改革評價體系

高校改革評價體系，將教學研究、教學改革、課程建設、教學反思納入評價體系，平衡科研與學術的評價指標。評價方式多元化，教師自我評價、專家評價、同行評價、學生評價相結合。多采用生成性評價，配合后續(xù)教師發(fā)展的培訓與指導，關注教師教學能力動態(tài)發(fā)展過程。高校對教師運用教學學術相關理論進行實踐，對教學本身的學術研究提供相應的鼓勵和要求政策，將教學學術研究成果納入評價獎勵制度。建立多層次多元化獎勵制度，包括國家、地區(qū)、學校、院系的獎勵，獎勵類型多元化，物質(zhì)獎勵與精神獎勵相結合，既包括對研究個人、團體進行物質(zhì)獎勵、提供研究基金，也包括聲譽上的獎勵。

2.擴充職稱晉升標準

拓展職稱類型和相應的晉升標準，對教師進行分類管理。研究型教師有科研職稱與晉升標準，教學型教師也設立相應職稱與晉升標準，使不同專長教師都能夠在自己的領域有所發(fā)展，獲得職業(yè)生涯專業(yè)發(fā)展動力。

3.學校氛圍導向

學校創(chuàng)設教學學術研究交流的文化氛圍，鼓勵教學研究，將教學學術精神發(fā)展為院校精神的特質(zhì)，建立同行交流平臺，為教師間的交流與合作創(chuàng)造條件。將學生納入到教學學術研究中來，拓展學生的角色，學生成為教學研究的合作者、詮釋者和運用者，提供多元化的研究視角，師生在交流互動中產(chǎn)生新的靈感，教學相長。加強對教師的培訓，為高校教師提供所需的理論與研究方法指導，幫助教師建立教學學術觀念，用相關理論與方法指導教師的實踐。

為教師提供培訓機會，對教師的培訓貫穿教師職業(yè)生涯全程，既有職前培訓，也有職后持續(xù)發(fā)展培訓。職前培訓除了師范生教育，也應將研究生教師教學培訓納入教師職業(yè)培訓中來。在研究生課程中加入關于教師專業(yè)的課程，供學生選擇，并在相關課程中融合滲透教師教學能力、教育教學相關知識，教學技能培訓，在研究生的學習中融入教學學術的訓練。為研究生提供教育實習的機會。職后培訓多樣化，有講座式、論壇式，長期課程和短期課程等，并為教師提供訪學、交流機會。培訓內(nèi)容上注重教學學術相關理論的深化、教師學科教學知識的培養(yǎng)和教師在實踐中的反思能力以及教學研究能力。注重教師教學學術理念的發(fā)展，關注教師職業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。

需要注意的是教學學術視角下對教學的研究本質(zhì)為科學研究，需要專業(yè)理論與學術背景作支撐，學科專業(yè)知識和科研能力仍是高校教師不斷發(fā)展的基礎，以科研創(chuàng)新為能源和動力對教學的投入和研究才能在理論的高度形成其科學體系，這是對一名高校教師更高層次的要求。另外，不同類型高校對教師教學能力的要求不同，對教學的研究以及高校教師教學能力的發(fā)展應建立在培養(yǎng)目標和課程目標的基礎上，有明確的目標、定位和導向。