文/平遠(yuǎn)縣長(zhǎng)田中心小學(xué)

教學(xué)是一個(gè)不斷生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，課堂中學(xué)生自身的差異、質(zhì)疑、錯(cuò)誤、偶發(fā)事件等都蘊(yùn)含著可貴的教學(xué)價(jià)值。只有教師在課堂上珍視這些教學(xué)進(jìn)程中的不確定性和非預(yù)期性，突破課堂教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)和既定計(jì)劃的限制走向動(dòng)態(tài)生成，才能使教師的教育智慧和學(xué)生的創(chuàng)新人格得到充分的表現(xiàn)，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)。

一、彈性預(yù)設(shè)，醞釀生成

荷蘭著名數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)正確的方法是實(shí)行“再創(chuàng)造”，也就是由學(xué)生本人將要學(xué)的東西自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造出來(lái)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師若善于從實(shí)際出發(fā)，巧妙地設(shè)置富有“彈性”的活動(dòng)情境，將學(xué)生置身于問(wèn)題的解決過(guò)程中去，就可以使學(xué)生產(chǎn)生好奇心，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生積極主動(dòng)參與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)。

如“圓”這一單元的練習(xí)題中有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：選定校園里的一棵樹(shù)，你能測(cè)量出樹(shù)干離地面一米處的橫截面積嗎？我把全班學(xué)生分成8個(gè)小組，每個(gè)小組6人，先讓學(xué)生自由帶好測(cè)量工具，然后組織學(xué)生在校園里任意選好樹(shù)，用自己的方法測(cè)量。在這里，我沒(méi)有給學(xué)生設(shè)定任何一種測(cè)量方案，而是讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，給他們足夠的空間，讓他們自己去探索測(cè)量的方法，這樣的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，迸發(fā)出智慧的火花。

二、突破預(yù)設(shè)，創(chuàng)造生成

“課堂教學(xué)不是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變程式。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放的納入直接經(jīng)驗(yàn)。彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求?！闭怯捎诜穷A(yù)設(shè)生成的存在，才使得課堂教學(xué)過(guò)程充滿了生命力，并成為師生個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。所以我們教師要敢于突破自己的預(yù)設(shè)，讓教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的一些小插曲，成為教學(xué)中的亮點(diǎn)，成為師生共同創(chuàng)造出來(lái)的精彩。

三、巧用錯(cuò)誤，升華生成

課堂教學(xué)中，學(xué)生出現(xiàn)偏差和錯(cuò)誤是很正常的，我們教師應(yīng)該獨(dú)具“慧眼”，把錯(cuò)誤看成是學(xué)生自己創(chuàng)造出來(lái)的寶貴的教學(xué)資源，巧妙利用，機(jī)智地將課堂上的錯(cuò)誤事實(shí)轉(zhuǎn)化為探究問(wèn)題情境，讓學(xué)生親身經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)錯(cuò)誤背后的創(chuàng)新價(jià)值。

如我在教學(xué)“平均速度”時(shí)，為學(xué)生提供了這樣一道題：星期天，爸爸、媽媽和小明一家三口自駕車去游玩，去時(shí)的速度是每小時(shí)50千米，返回時(shí)的速度是每小時(shí)60千米，你能算出他們的平均速度嗎？出示題目后，我讓學(xué)生自己先在練習(xí)本上做一做，做完再匯報(bào)交流。當(dāng)討論兩種正確方法的解題思路時(shí)，一名男生急著補(bǔ)充他的簡(jiǎn)便方法“(50+60)÷2=55(千米)”，并且振振有詞:“速度分成去時(shí)和返回時(shí)兩部分，我就把去時(shí)速度加上返回時(shí)速度再除以2，就是平均速度了。”我并沒(méi)有直接作出評(píng)價(jià)，而是趁這機(jī)會(huì)讓學(xué)生辨析這種算法的真?zhèn)危寣W(xué)生深入地研究這個(gè)看似簡(jiǎn)便方法的來(lái)龍去脈，利用學(xué)生的一個(gè)錯(cuò)誤作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的資源，課堂教學(xué)又掀起一個(gè)有意義的學(xué)習(xí)高潮，學(xué)生的思維得到更新的磨礪。

四、敏銳捕捉，優(yōu)化生成

在課堂教學(xué)中，信息無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有，豐富多彩，要在短短的四十分鐘內(nèi)處理完這些信息，顯然不現(xiàn)實(shí)，這就需要教師在眾多紛繁復(fù)雜的信息網(wǎng)中敏銳地捕捉到有價(jià)值的信息作為教學(xué)資源，以贊賞的心態(tài)，面對(duì)學(xué)生的奇思妙想與真知灼見(jiàn)，尊重并靈活地處置好這些預(yù)設(shè)之外的生成性教學(xué)資源。

如在學(xué)習(xí)完《正方體的體積》時(shí)，我給學(xué)生出了一道題：“用一根鐵絲圍成一個(gè)長(zhǎng)8cm,寬6cm，高4cm的長(zhǎng)方體。如果用這根鐵絲圍成一個(gè)正方體，這個(gè)正方體的體積是多少？”此題關(guān)鍵是鐵絲的總長(zhǎng)度不變，常規(guī)思路時(shí)利用長(zhǎng)方體棱長(zhǎng)總和求出正方體的棱長(zhǎng)，再求體積，借此題鞏固長(zhǎng)、正方體的關(guān)系。然而第一個(gè)學(xué)生發(fā)言就把我的預(yù)設(shè)推翻了：8-6=2(cm),4+2=6(cm)……教室里一片嘩然?！按蠹也灰?！”我趕緊說(shuō)，“你能解釋一下這幾步的意思嗎？”“我想長(zhǎng)比寬多2cm，而高加上2cm，正好也等于6cm，就把每條長(zhǎng)挪2cm給每條高……”多么敏銳的直覺(jué)呀！這位學(xué)生看到題目后，在腦海里很快地把長(zhǎng)方體經(jīng)過(guò)割補(bǔ)，轉(zhuǎn)化成正方體，這不正是一般數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中所缺乏的數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化思維嗎？我不禁慶幸自己沒(méi)有馬上打斷他，而是敏銳地捕捉到了學(xué)生回答中的有效信息，才能產(chǎn)生這么獨(dú)特的“移多補(bǔ)少”法，創(chuàng)設(shè)出鮮活的課堂，不僅讓這位學(xué)生由“井底之蛙”躍升地面，也讓全班學(xué)生經(jīng)歷了一次用直覺(jué)思維解題的奇妙旅程。