孫曉彤

（哈爾濱師范大學 教育科學學院,哈爾濱 150025）

當今社會，人們往往對小學生的身體健康情況和教育情況普遍重視，除了每天大量的作業(yè)已經(jīng)壓的小學生喘不過氣來，家長還會在周末給孩子報不同的興趣班和輔導(dǎo)班，導(dǎo)致能夠讓小學生自己安排的時間變得非常有限。不論家長、學校還是社會都只關(guān)心小學生的學習情況，而往往忽略了現(xiàn)代小學生的壓力，長此以往，小學生會產(chǎn)生各種各樣的心理健康問題，例如學生以自我為中心、無法跟家長和老師進行良好的溝通、產(chǎn)生焦慮和自卑、學業(yè)倦怠等問題，甚至更有可能產(chǎn)生暴力傾向[1]。而這些心理健康問題又會因為孩子年齡太小而被大人們忽略掉，因此小學階段的心理健康教育顯得尤為重要，心理健康教育作為素質(zhì)教育中的基礎(chǔ)，對學生身心健康成長有著至關(guān)重要的作用[2]。本文力求通過精神分析思潮來闡述現(xiàn)代基本教育觀。

一、精神分析思潮簡介

（一）精神分析教育思潮的源流

弗洛伊德是奧地利醫(yī)生兼心理學家、哲學家、精神分析學的創(chuàng)始人，建立精神分析法。他一生中最重大貢獻是對人類無意識過程的揭示，提出了人格結(jié)構(gòu)理論，人類的性本能理論以及心理防御機制理論。

艾里克森是美國著名精神病醫(yī)師，新精神分析派的代表人物。他認為，人的自我意識發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為八個階段，這八個階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個理論可稱為心理社會階段理論。

榮格是瑞士心理學家，創(chuàng)立了人格分析心理學理論。榮格把心靈當作為心理學的研究對象。他認為心靈是一個先在性的概念，與精神和靈魂相等。人格的原始統(tǒng)一性和先在整體性，不僅在理論上追求心靈整體綜合，而且在臨床上要求恢復(fù)人格完整。因此分析心理學的方法論實質(zhì)上是一種整體論。

（二）精神分析教育思潮的歷史影響

第一，從方法論上拓寬了教育學研究的視野。原有的哲學思辨、邏輯推演、形上運思、理性推究、體系建構(gòu)的方法,不再一手遮天,人們不得不嘗試從潛意識領(lǐng)域來思考人性的本質(zhì)、人格的結(jié)構(gòu)和心理發(fā)展的進程。從此以后，意識與潛意識、理性與非理性、認知與情感成為人們探查教育真諦之不可缺的方法。

第二，精神分析思潮也在具體內(nèi)容上豐富了教育學研究的內(nèi)涵，尤其是關(guān)于人格結(jié)構(gòu)的理論對學校道德教育具有重要的理論啟示。關(guān)于人類文明、社會文化和道德起源的見解也為教育的文化使命和道德使命提供了新的有價值的啟迪[3]。20 世紀諸多有世界影響的教育思想家的教育觀點都或多或少的帶有精神分析思潮的印記。進步主義、要素主義、人本主義等教育思潮的影響最為顯著。

第三，精神分析思潮也深刻影響了20 世紀的教育改革和教育實踐。它為人的教育轉(zhuǎn)化為人性的教育提供了思想和方法的啟迪，尊重兒童的需要、自由、個性成為20 世紀教育改革和教育實踐的基本共識；它為早期教育實踐奠定堅實的基礎(chǔ),兒童幼年的生活經(jīng)驗和親子關(guān)系成為教育研究的重要論題和教育實踐的重要內(nèi)容；它使性教育這一諱莫如深的問題得到了重視，性啟蒙、性教育成為學校教育的常規(guī)性內(nèi)容，保守而錯誤的性觀念得到了糾正；它使心理健康教育成為現(xiàn)代教育實踐重要的部分，心理衛(wèi)生、心理咨詢、心理健康的教育如今已成為世界各國學校教育的日常工作內(nèi)容與基本職能；它為新的教學模式的產(chǎn)生與實驗提供了啟示，一些以兒童的潛意識、學習動機為切入點的教學法如洛扎諾夫的暗示教學法等成為人們運用精神分析理論而進行教學改革的可貴嘗試。

（三）精神分析教育思潮的理論限度

由于弗洛伊德開創(chuàng)的精神分析理論對教育思想和教育實踐的啟示是獨特的、富有創(chuàng)造性的,因而它給人們深入探究教育的本質(zhì)留下了無盡遐想,而且這種影響還在不斷繼續(xù)。然而,精神分析教育思潮也存在諸多難以圓說的矛盾,同樣也給教育留下了值得反省的教訓(xùn)。

第一，精神分析思潮對人性的預(yù)設(shè)是悲觀的、消極的, 缺乏對人性結(jié)構(gòu)中積極成分的客觀揭示,所得出的結(jié)論不免帶有狹隘甚至反文化主義傾向。這實際上降低了教育的應(yīng)有地位，使人們對教育的自信能力受到了嚴重弱化。精神分析思潮對人性結(jié)構(gòu)中陰暗面的揭示固然有助于全面認識人的客觀存在及其本性,但它的否定性思維也使得任何教育改革的計劃都難以得到實實在在的推行。

第二，精神分析思潮片面擴大了性本能和潛意識在人格教育中的作用,降低了認知、智能、理性在學校教育領(lǐng)域中的價值。精神分析思潮將性本能和潛意識作為支配人的全部活動的動力或基礎(chǔ),將教育的作用限定在非理性層面,從而妨礙學生系統(tǒng)知識的學習和理智能力的提高。

第三，精神分析思潮缺乏嚴密的實驗依據(jù)和科學論證,預(yù)示了它對教育實踐影響的局限性。盡管精神分析理論也注重實驗、臨床分析,但仍然帶有極強的思辨和猜測的成分,神秘主義色彩仍然濃厚。

二、精神分析思潮中的教育內(nèi)核

（一）個體潛意識、集體潛意識和社會潛意識

潛意識包括個體潛意識、集體潛意識和社會潛意識。弗洛伊德認為在意識的背后都可能有各種各樣的欲望和沖動，而這些欲望和沖動不被社會習俗、道德法律所容許，必須被壓抑下去。那么被壓抑的欲望和沖動便構(gòu)成了個體潛意識?！凹w潛意識”這一概念是榮格提出的，他認為個體在人格發(fā)展過程中總是帶有種族在進化和文明的歷史進程中所積淀的心理特征或氣質(zhì)，這就是“集體潛意識”。每一代人都或多或少地帶有祖先的文明胎記。而弗洛姆提出了“社會潛意識”的觀點，認為社會之所以不斷使人喪失安全感從而成為壓抑人天性的“異己”力量，正在于社會以一種人所意識不到的東西在控制著人的意識與行為，這就是“社會潛意識”[4]。精神分析思潮最引人注目的觀點就是把壓抑的潛意識視為個體整個精神活動的基礎(chǔ)和實質(zhì)，個體潛意識具體表現(xiàn)為一種生物本性。而集體潛意識是個體意識和潛意識的基礎(chǔ)，是個體難以擺脫的先在影響。這是從遺傳當中所獲得的，具體表現(xiàn)為一種象征本性。社會潛意識主要是從社會生活和社會實踐當中所獲得的，體現(xiàn)了一種社會文化性。

（二）人格結(jié)構(gòu)體系

人格是包括本我、自我、超我的結(jié)構(gòu)體系。本我是人格結(jié)構(gòu)和人的活動的基礎(chǔ)。遵循“快樂原則”，為了滿足自己的需要不惜付出一切代價。自我是聯(lián)結(jié)本我與超我的中間環(huán)節(jié)，它是通過后天的學習和環(huán)境的接觸發(fā)展起來的，它奉行現(xiàn)實原則，它既要滿足本我的需要，又要制止違反社會規(guī)范、道德準則和法律的行為。超我是道德化了的我，它是從自我中分化和發(fā)展起來的，它遵循理想原則。健康的人格就是本我、自我、超我三者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

（三）早期經(jīng)驗理論

早期經(jīng)驗是有機體在發(fā)展的早期階段受到對以后發(fā)展產(chǎn)生重大影響的刺激。弗洛伊德說：“一切倒錯的傾向都起源于兒童期”。因為我們往往由于注意祖先的經(jīng)驗和成人生活的經(jīng)驗，卻完全忽視了兒童期經(jīng)驗的重要性。其實兒童期經(jīng)驗更有重視的必要，因為兒童在這個時期尚未發(fā)育完全，心智不夠成熟，更容易留下心理陰影，產(chǎn)生重大的結(jié)果。阿德勒也把兒童期的自卑心理及其為克服自卑心理而進行的補償行為看成是影響兒童人格發(fā)展的重要機制，兒童5 歲左右形成的生活風格，直接影響著其未來生活的創(chuàng)造性智慧水平，此時恰當?shù)慕逃陵P(guān)重要?；裟輰和诟改傅睦渎?、敵意、放棄等視為兒童產(chǎn)生焦慮的主要根源，因而主張適時、健康、積極的早期教育。弗洛姆愛的藝術(shù)更是將愛的教育視為兒童一生心理健康發(fā)展的基本擔保，因而主張通過關(guān)心的教育、責任的教育、尊重和知識的教育以達到人與人關(guān)系的融洽?？傃灾?，兒童的人格發(fā)展和心理健康為主旨的教育思想是彌足珍貴的。

（四）想象力與創(chuàng)造力

想象力是人在已有形象的基礎(chǔ)上，在頭腦中創(chuàng)造出新形象的能力。創(chuàng)造力是產(chǎn)生新思想，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新事物的能力。精神分析學派認為人的想象力本身沒有好壞之分，而是人的潛意識與意識層面交互作用過程中所必然顯現(xiàn)的基本需要。然而，兒童追求快樂滿足自然欲望的沖動如若不加以必要的約束，會使其行為與社會規(guī)范產(chǎn)生沖突從而影響其人格的健全發(fā)展，而且也會使其想象力、創(chuàng)造力失去意義。因此，教育必須對之予以有效的干預(yù)。干預(yù)的最佳策略是“升華”，升華可以使個體原有的自然心理能量得以宣泄，從而消除心理焦慮，保持心態(tài)的平衡與心靈的安寧，同時也使人的創(chuàng)造潛能得以釋放。

（五）非理性教育

人既有理性的追求，也有非理性的沖動，理性與非理性都相互交織在一起。傳統(tǒng)的教育立足于對學生的認知、思維、記憶、智能等的培育，給學生的精神與心理發(fā)展造成了很大的壓力，而對學生的心理引導(dǎo)或精神疏導(dǎo)的工作又往往跟不上。長此以往，不少兒童產(chǎn)生了心理焦慮、精神錯亂、行為偏執(zhí)等心理疾病，致使學生的情感與理智相分離，認知與行為相脫節(jié)，教育變得畸形與片面了。精神分析思潮把被人們所忽視的非理性納入教育的運行軌道，使理性的教育與非理性的教育、人格發(fā)展的理性與非理性結(jié)合起來[5]。

三、精神分析思潮的教育啟示

（一）潛意識的開發(fā)：學校教育不能忽視的重要領(lǐng)域

教育不僅可以改變?nèi)说囊庾R領(lǐng)域，也能夠改變?nèi)说臐撘庾R領(lǐng)域。潛意識是一種非理性力量，但卻對人的理性能力、個人命運、幸福生活起著意識的教育所不能起到的作用。學校教育應(yīng)當發(fā)揮潛意識的積極作用，引導(dǎo)學生合理、正確地釋放潛意識的能量，開掘?qū)W生巨大的潛能，讓他們擁有完整、幸福的人生。傳統(tǒng)教育是一種認知的、理性的教育，不僅使學生的知識結(jié)構(gòu)和智慧水平得不到完整的、有效的提高，而且嚴酷的考試競爭和學習壓力也極易使其患上各種心理精神疾病。意識和潛意識構(gòu)成了人性完整的結(jié)構(gòu)，教育只有在意識與潛意識方面都能有所作為，才能真正塑造學生完整的人性和完美的生活。潛意識由于是一種非理性的、本能的力量，追求快樂、無拘無束是其最突出的特性，這就需要對其進行必要的引導(dǎo)，朝著積極、健康的方向發(fā)展，而這也是學校教育的分內(nèi)責任。潛意識既為個體心理活動提供基本的能量，而又有其沖動性、情緒性和非理性，如不加以照料，就會在放縱中迷失自我，失去生存的價值。因此，教育必須借助于自身的優(yōu)勢，引導(dǎo)學生實現(xiàn)潛意識的升華，使這些巨大的能量轉(zhuǎn)化為源動力[6]。

（二）健康人格的形成：學校教育和道德教育的根本目的

教育既要順應(yīng)但又不能完全順從兒童的本能需求，否則，兒童將會成為一個缺乏自我意識與道德修養(yǎng)的、人格低下的人。反過來，如果完全不照顧兒童的感受，過于嚴厲管束，又會妨礙其健康人格的形成，甚至誘發(fā)一系列的心理與精神疾病。教育的任務(wù)就在于如何在兒童的自由沖動與理性之間尋得某種平衡。父母不能過度寵溺孩子，對于孩子做錯的事情就應(yīng)該教會他們承擔后果，而不是一味的縱容，只顧縱容的話，終究害人害己，甚至更有可能危害社會。

應(yīng)當把自我意識作為人格教育的重要內(nèi)容。自我意識顧名思義是對自己各方面都有所了解，按照中國的諺語來說就是“人貴有自知之明”。學校教育只有培養(yǎng)學生正確的自我意識，才能形成健全的人格。注重自我意識的教育，就要樹立以人為本、以學生的發(fā)展為本的思想，將學生的自我需要、自我發(fā)展、自我教育、自主學習作為教育的主要目標指向。

教育應(yīng)當引導(dǎo)學生樹立切實可行的目標。兒童的學習活動以及整個的人生歷程都應(yīng)當有一個明確的奮斗目標。教育必須善于引導(dǎo)學生樹立符合自我發(fā)展和社會發(fā)展需要的切實可行的目標[7]。如果缺乏目標，那么學生的學習活動、人生過程等都難以獲得持久的動力。但目標也應(yīng)當從現(xiàn)實出發(fā)，從學生的需要出發(fā)。如果目標過于遠大，理想過于脫離現(xiàn)實，那么就會使其對自己持否定態(tài)度，打擊自己的自信。長此以往還會導(dǎo)致心理疾病。

（三）兒童的早期經(jīng)驗：教育的重要契機

1.注重人格教育的關(guān)鍵期

弗洛伊德以兒童性欲的發(fā)展水平將兒童的人格發(fā)展分為前后相繼的4 個階段：從出生到5 歲為幼兒期；從5 歲到12 歲為潛伏期；從12 到18歲為青春期；18 歲以后為生殖期。其中第一個時期對人格發(fā)展最重要，在這個時期兒童普遍具有一種“原發(fā)性自戀”和戀父戀母的傾向。這種傾向?qū)嶋H上已經(jīng)開始影響兒童人格的發(fā)展，這時期兒童接受什么樣的文化、受什么樣的教育尤其是家庭教育，直接決定其以后直至成人人格發(fā)展的水平。這時期也是兒童一生接受教育的最佳契機,錯過了這一時期的教育，兒童一生人格發(fā)展的道路就變得更為艱難復(fù)雜。

2.注重家庭環(huán)境和父母的作用

父母是孩子最先接觸到，也是身邊最親近的人，他們的一舉一動甚至無意識的行為都會對孩子產(chǎn)生潛移默化的影響。這時候父母要樹立慈愛的形象來影響孩子，對自身不良的性格要善于控制。成長在平等、和諧、友愛環(huán)境下的孩子容易形成自立、善于交往等人格特征[8]。因此，父母在教育孩子的過程中，不要表現(xiàn)得過于權(quán)威，什么事都要親力親為，也不要讓孩子按照自己的想法來生活，更不要隨便動手打罵孩子，但也不能太過于溺愛或?qū)檺邸?/p>

（四）想象力與創(chuàng)造力的培育：教學過程的核心目標

傳統(tǒng)教育對兒童的約束太過嚴厲，沒有自由想象和活動的空間，兒童的創(chuàng)造潛能被扼殺了。教育應(yīng)當盡可能給兒童提供自由的環(huán)境，才能使其創(chuàng)造潛能得以真正釋放。我們應(yīng)當創(chuàng)設(shè)一種自由、活潑、輕松、安全的學校教育氣氛和平等、仁愛、關(guān)心的師生關(guān)系。保障學生的思維、語言和學習行為的自由，是發(fā)揮兒童的想象力、創(chuàng)造力從而提高其智慧水平的根本保證。

（五）非理性能力：健康人格教育的主要途徑

加強非理性的教育就要注重學生內(nèi)在需要和動機的激發(fā)，就要注重學生對文化知識的體驗，就要注重建立一種有利于學生主動學習的生動活潑、自由輕松的學習情境，就要注重借助于游戲、對話、敘事等方式進行教學，就要注重學生多方面興趣的培育和開發(fā)。