謝旭慧1,謝旭華

(1.上饒師范學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，江西 上饒 334001；2.南昌鐵路第二小學(xué)，江西 南昌 330026)

同上世紀(jì)80年代中期出現(xiàn)的“全民閱讀的熱潮”相比，今天我們似乎面臨著一個(gè)“全民閱讀的危機(jī)”，有人稱之為“反閱讀、輕閱讀、淺閱讀的時(shí)代”。中小學(xué)生中亦普遍存在被動(dòng)閱讀的痛苦。

一、中小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀與現(xiàn)實(shí)需求

中小學(xué)語文教學(xué)普遍存在“少慢差費(fèi)”的痼疾。對(duì)標(biāo)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)前的中小學(xué)語文課堂教學(xué)普遍存在以下幾方面問題：

一是語文教學(xué)主體不明。中小學(xué)語文課堂教學(xué)仍然存在以教師為主體的“滿堂灌”現(xiàn)象，學(xué)生聽多讀少。正如蘇霍姆林斯基批評(píng)蘇聯(lián)的語文教學(xué)所說的那樣：“學(xué)生在課堂上閱讀得很少，而關(guān)于閱讀的談話卻很多?！盵1]學(xué)生的主體地位沒有得到真正體現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生的個(gè)性、學(xué)習(xí)能力得不到發(fā)展。

二是語文活動(dòng)缺乏真情實(shí)感。教師嚴(yán)重地被應(yīng)試教育束縛了思想，一切圍繞考試轉(zhuǎn)，而以考查抽象分析能力為主的閱讀測(cè)試，不但不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還影響了學(xué)生閱讀的自信心。

三是語文教學(xué)程式化。教學(xué)程式往往是復(fù)習(xí)導(dǎo)入——初讀課文——整體感知——品讀課文——總結(jié)拓展——鞏固訓(xùn)練，課型單一，結(jié)構(gòu)繁瑣。以肢解、分析為主的閱讀教學(xué)模式，不僅破壞了文章的韻味美和整體美，而且擠占學(xué)生直接接觸語言文字的時(shí)間。

四是語文課堂的時(shí)空局限明顯且缺乏解決途徑。主要體現(xiàn)在學(xué)生的讀書時(shí)間不充分，學(xué)生參與學(xué)習(xí)方式單一，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的面不夠?qū)挼?。電視、網(wǎng)絡(luò)為主的現(xiàn)代信息媒體對(duì)青少年兒童的文本閱讀產(chǎn)生一定消極影響，不僅使閱讀時(shí)間大大減少，還造成閱讀碎片化、膚淺化。

新的時(shí)代背景和語文新課標(biāo)賦予新的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造力、綜合能力、交際能力提出了更高的要求?！墩Z文新課程標(biāo)準(zhǔn)2011版》明確提出學(xué)生的語文學(xué)習(xí)應(yīng)該在大量的語文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語文的規(guī)律。在教育部組織修訂并頒布的《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中，提出了語文學(xué)科五大核心素養(yǎng)，包括：語言構(gòu)建與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。

全媒體視覺文化傳播時(shí)代的來臨，呼喚語文教育教學(xué)理念與方法的革新。姚斯曾說過，“文學(xué)作品的歷史與現(xiàn)實(shí)生命沒有接受者能動(dòng)的參與是不可想象的”[2]。與被動(dòng)閱讀形成鮮明對(duì)比的是，中小學(xué)生對(duì)表演、視聽藝術(shù)興味盎然。筆者曾就央視春晚做過調(diào)查，在“你最喜愛的央視春晚節(jié)目類型”一欄中，425位18歲以下被調(diào)查的未成年對(duì)象中，選擇喜劇小品的占65.9%；在“如果有機(jī)會(huì)你愿意親自表演或創(chuàng)作喜劇小品嗎”的問卷調(diào)查中，選擇“愿意”和“非常愿意”的占83.4%[3]?？梢?，當(dāng)前中小學(xué)生參與戲劇創(chuàng)作和表演的熱情很高。能否在語文教學(xué)中引入教育戲劇策略，為解決當(dāng)前語文課堂教學(xué)困境提供新方法、新路徑，成為本文關(guān)注和研究的目標(biāo)。

二、教育戲劇視域下的“情境演誦”

(一)教育戲劇

教育戲劇的概念源自于英國(guó)的DIE(Drama In Education)與 TIE(Theatre In Education)，也譯作戲劇教學(xué)法，起源于20世紀(jì)60至70年代。始創(chuàng)者Dorothy Heathcote根據(jù)自己對(duì)戲劇技巧及兒童學(xué)習(xí)模式的深入了解，把戲劇作為一種有效的學(xué)與教的媒介，實(shí)踐并探究形成了一套獨(dú)特的、專門運(yùn)用于教學(xué)的戲劇手法[4]。教育戲劇是指“運(yùn)用戲劇手段于教育和課堂教學(xué)的方法。即在普通教育過程中，把戲劇元素和方法作為教學(xué)方法和手段，應(yīng)用在教學(xué)科目和教育目標(biāo)中，讓學(xué)生在情景設(shè)置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討等環(huán)節(jié)中，通過共同創(chuàng)造的戲劇活動(dòng)和戲劇實(shí)做達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育目的”[5]。在歐美國(guó)家的教育實(shí)踐中, 教育戲劇被廣泛用于閱讀理解、寫作、建構(gòu)性別角色、消除種族偏見等多方面。我國(guó)的香港和臺(tái)灣地區(qū)較早引進(jìn)了教育戲劇。20 世紀(jì) 90 年代著名的戲劇家李嬰寧首次將教育戲劇概念介紹到中國(guó)大陸地區(qū)[6]。

(二)情境演誦

“情境演誦”是一種規(guī)定情境下具有角色扮演色彩的朗誦。所謂“規(guī)定情境”，是指教師根據(jù)教材內(nèi)容有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，如圖畫的形象、音樂的形象、角色扮演的形象、生活場(chǎng)景的形象等等。而“情境演誦”就是在此規(guī)定情境下由無聲態(tài)勢(shì)語的“演”和有聲語言的“誦”為主的具有角色扮演性質(zhì)的語文教學(xué)范式，以引起學(xué)生一定的情感體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展。它不是獨(dú)立的朗誦與獨(dú)立的戲劇表演的簡(jiǎn)單相加，而是誦中有演，演中有誦，其中“誦”是主體，“演”是對(duì)“誦”的襯托與渲染，通過“演”來凸顯“誦”。與傳統(tǒng)朗誦相比，更具觀賞性。

縱觀中小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀，從教育戲劇的基本理念出發(fā)，以語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以“情境”設(shè)置為核心的實(shí)踐探索較少。而朗誦，作為中國(guó)語文學(xué)習(xí)和教學(xué)的傳統(tǒng)方法雖得到廣泛應(yīng)用，但多集中于小學(xué)低段。小學(xué)高段之后，尤其到了高中階段，語文課堂中有聲朗讀便被默讀所取代。且朗誦表演多見之于舞臺(tái)，鮮見于課堂。綜上所述，以中國(guó)傳統(tǒng)語文教學(xué)法“朗讀”結(jié)合戲劇“表演”而衍生出的“情境演誦”，便成為本研究的必然選擇。

三、“情境演誦教學(xué)”的理論基礎(chǔ)與假設(shè)

首先，情境演誦語文教學(xué)與教育戲劇高契合高兼容。一方面，語文的工具性特征與戲劇這一以對(duì)話交流為核心的表述載體相契合。語文教育的主要目的之一是培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，這是語文工具性特征所決定的。這種溝通表達(dá)有書面的，更有口頭的。而戲劇的交流是活的交流，是人與人的直面而深層的交流活動(dòng)，具有現(xiàn)場(chǎng)感、直觀性的特點(diǎn)。對(duì)戲劇文本的研讀，就是對(duì)表述方法的學(xué)習(xí)；對(duì)戲劇作品的賞析，就是對(duì)表述技巧的領(lǐng)悟；對(duì)戲劇的排演，就是對(duì)表述能力的訓(xùn)練。這樣的教育是其它教育無法替代、不可比擬的。另一方面，語文的人文性特征與戲劇這一離人最近的藝術(shù)的綜合教育功能相契合。語文的人文性決定了語文教育不僅應(yīng)該伴隨著語言文字的聽說讀寫訓(xùn)練，還應(yīng)該滲透認(rèn)識(shí)教育、情感教育、審美教育、思想教育、人格教育等內(nèi)容。而在所有的藝術(shù)門類里，戲劇是離人最近的藝術(shù)，具有強(qiáng)烈的人道、人生、人性、人格意向，所以，戲劇教育是最便捷、最適當(dāng)?shù)娜宋乃刭|(zhì)教育，情境演誦可以借鑒這一藝術(shù)形式，從根植于這一舞臺(tái)表演藝術(shù)中的“臺(tái)詞”入手，去領(lǐng)略其中的人倫情懷，去感知社會(huì)，認(rèn)識(shí)社會(huì)，學(xué)做事，學(xué)做人。

其次，情境演誦教學(xué)符合認(rèn)識(shí)的直觀原理。直觀可以使抽象的知識(shí)具體化、形象化，有助于學(xué)生感性知識(shí)的形成。“一切知識(shí)都是從感官開始的”[7],300多年前捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中就有這樣的論述，反映了教學(xué)過程中學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的一個(gè)重要方面。情境演誦教學(xué)通過有聲的“誦”與表情、形體的“演”對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行再創(chuàng)造，完成了從靜默的文字到活動(dòng)的形象的視聽覺美感的重構(gòu)過程。這種語言表演形式通過給學(xué)生展示鮮明具體的形象，不僅使大腦兩半球交替興奮、協(xié)同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，還激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生主動(dòng)自覺的活動(dòng)。因此，情境演誦教學(xué)可以獲得比傳統(tǒng)教學(xué)明顯良好的教學(xué)效果。

最后，教育戲劇融入中學(xué)語文教學(xué)可采用活動(dòng)課堂理論。強(qiáng)調(diào)教學(xué)中師生之間的合作關(guān)系與情感交流，認(rèn)為在教學(xué)過程中要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)精神，發(fā)揮學(xué)生的潛能，把設(shè)置疑難情境作為引起學(xué)生思維的第一個(gè)步驟，讓學(xué)生在活動(dòng)中遇到“足以激發(fā)思想”的困難，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維和獨(dú)立解決問題的能力。

四、語文教學(xué)中“情境演誦”活動(dòng)的組織與實(shí)施

“情境演誦”是語文教學(xué)中一種處于開放狀態(tài)的教育戲劇演藝樣式，沒有現(xiàn)成的范本，從文學(xué)作品的選擇到改編成可供演誦的腳本，既無前例可援，亦無前轍可循，對(duì)老師和學(xué)生都是全新的挑戰(zhàn)，需要我們不斷探索來了解教學(xué)過程，構(gòu)建起基本的教學(xué)范式。

(一)情境演誦的活動(dòng)形式

語文教學(xué)中的情境演誦形式主要有以下四種，前兩種運(yùn)用得最多最普遍。

1.課文分角色演誦。情境演誦按文體可分為童話、寓言故事演誦、詩(shī)詞演誦、敘事散文演誦、小說、戲劇片段演誦等，選擇適合以戲劇語言(獨(dú)白、對(duì)話、旁白)塑造人物形象的文本，揣摩人物語音、語調(diào)和語氣，準(zhǔn)確傳情達(dá)意；體驗(yàn)人物的命運(yùn)遭遇和內(nèi)心世界，把握人物的性格特征等，由此更加深入地研讀文本。

2.課本劇改編和表演。課本劇改編是創(chuàng)新的過程。語文教材里有很多優(yōu)秀的課文，可以改編成劇本。這些課文多是記敘性的文章，而戲劇除了少量的舞臺(tái)說明外，幾乎都由人物對(duì)話組成。因此如何將記敘性的語言轉(zhuǎn)變成符合人物個(gè)性的戲劇語言，最能考量學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。而表演實(shí)則是一種角色模擬，通過讓學(xué)生扮演各種角色，使其身臨其境，并要求學(xué)生切合題旨情景，學(xué)習(xí)運(yùn)用角色溝通中的語言技巧，解決角色所面臨的問題。

3.經(jīng)典劇目再現(xiàn)。語文課本中的經(jīng)典劇目如《威尼斯商人》《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》等，這些古今中外的戲劇名篇，思想性和藝術(shù)性強(qiáng)，往往有許多膾炙人口的經(jīng)典臺(tái)詞。將經(jīng)典劇目引進(jìn)課堂，搬上舞臺(tái)，能使學(xué)生更加深入品味作品的語言魅力，領(lǐng)會(huì)作品的豐富內(nèi)涵。

4.原創(chuàng)劇目表演。通過編、排、導(dǎo)、演等一系列創(chuàng)作活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高其寫作和口語表達(dá)能力，不斷提高藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)新能力，培養(yǎng)合作精神和與人溝通的能力，全面提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。

(二)情境演誦的一般步驟

1.選擇文本，規(guī)定情境。并不是所有的文本都適宜運(yùn)用情境演誦法教學(xué)，語文教師要選擇適合開展戲劇情境教學(xué)的文本，如戲劇、小說、寓言、詩(shī)歌、寫人敘事的散文等?？梢允且黄恼?，也可以是一個(gè)片段。這些文體，其文本空間比較大，具有敘事性、想象性、音樂性等特征，這些特點(diǎn)決定了其文本有“境”，只不過需要讀者通過想象將隱藏在文本空間的“情境”加以還原復(fù)現(xiàn)或再造。而“規(guī)定情境”是指規(guī)定設(shè)置由作品所展示出的現(xiàn)實(shí)語境，如時(shí)間、地點(diǎn)等場(chǎng)景，以及人物身份、性格、人物關(guān)系等相關(guān)背景。情境演誦的第一步便是選擇文本，研讀體味文本，按照文本所提供的情景語境，做好將文本臺(tái)詞化、口語化、交際化、情景化的準(zhǔn)備。

2.創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)共鳴。創(chuàng)設(shè)的情境不僅是著力描摹的實(shí)實(shí)在在的“情景”，而且還是力圖營(yíng)造的虛實(shí)兼具的“意境”。一般有以下六種途徑：實(shí)物演示情境、音樂渲染情境、表演體會(huì)情境、語言描繪情境、生活展現(xiàn)情境和圖畫再現(xiàn)情境。語文課堂的情境演誦以表演體會(huì)和語言描繪情境為主，其他四種類型為輔。這些直觀手段的運(yùn)用，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)起著一定的導(dǎo)向性作用。教師引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘教材內(nèi)容，盡可能地增強(qiáng)情景和情境的情感因素，努力尋找“啟情點(diǎn)”。情境教育所創(chuàng)設(shè)的情境，要有一定的渲染力度，使學(xué)生對(duì)客觀情境獲得具體的感受，從而激起相應(yīng)的情感，對(duì)教育教學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生積極的傾向態(tài)度，進(jìn)而以熱烈的情緒投入教學(xué)活動(dòng)。

3.演誦結(jié)合，帶入情境。情境演誦教學(xué)中的表演有兩種，一是進(jìn)入角色，“我就在”，即“假如我是課文中的××”；二是扮演角色，“我就是”，即擔(dān)當(dāng)課文中的某一角色進(jìn)行表演?！皩⒆x者化身為角色”是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)生角色的挑戰(zhàn)，學(xué)生通過“角色”融入到教學(xué)內(nèi)容的情境，使他們和學(xué)習(xí)的題材產(chǎn)生更為直接的關(guān)聯(lián)。演誦提高了感知的效應(yīng)，情境變得更加鮮明。學(xué)生因感官的興奮，主觀感受得到強(qiáng)化，從而激起情感，促進(jìn)自己進(jìn)入特定的情境之中。學(xué)生們從開始的觀望、表演到一步一步進(jìn)入角色，體察角色中人物的心理，每一個(gè)參與的人不再是一個(gè)旁觀者，而是事實(shí)意義上的體驗(yàn)者，這種體驗(yàn)比過去只是聽或只是看受到的觸動(dòng)要深刻得多。

4.質(zhì)疑感悟，情理統(tǒng)一。在演誦教學(xué)中，一方面，教師要充分利用教材內(nèi)容創(chuàng)造疑問情境，巧設(shè)懸念，激起學(xué)生的認(rèn)識(shí)沖突，激發(fā)和喚醒學(xué)生積極思維和探索的積極心向；另一方面，教師要通過具體的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色，激起情緒，從具體形象感知中產(chǎn)生真摯情感，達(dá)到情感與理智的統(tǒng)一。在這個(gè)過程中需要演誦者強(qiáng)化意境體驗(yàn)，即通過對(duì)作品的理解、感受、領(lǐng)悟，產(chǎn)生一種難以用語言闡明又深有感觸的境界和意蘊(yùn)。如此，在假定的、安全的情境中，學(xué)生主動(dòng)反觀自我、認(rèn)識(shí)自我，達(dá)到自我成長(zhǎng)的效果。

(三)情境演誦的教學(xué)原則

由于戲劇的綜合性特征決定了其藝術(shù)組合方式的多元，情境演誦這種學(xué)習(xí)樣式給學(xué)生提供了創(chuàng)作的無限可能。但也正是這個(gè)特點(diǎn)，容易導(dǎo)致師生的選擇性困惑，步入形式大于內(nèi)容的歧途。所以，形式為內(nèi)容服務(wù)，演誦圍繞主題進(jìn)行，便成為演誦教學(xué)必須遵循的最重要的原則。

情境演誦往往截取原著中適于用演誦方式表現(xiàn)的一個(gè)片斷，對(duì)人物的性格、心靈進(jìn)行一次性曝光，對(duì)某種社會(huì)現(xiàn)象、世態(tài)人情進(jìn)行一次性透視，雖然不追求性格、情節(jié)、沖突以及起承轉(zhuǎn)合的完整性，但要求每一段戲、每一個(gè)“細(xì)胞”都精準(zhǔn)切入主線、展示主題,因?yàn)椤敖逃龖騽∑渲攸c(diǎn)不在于表演劇情，而是注重通過表演的形式和過程, 讓參與者和觀摩者領(lǐng)悟主題內(nèi)涵”[8]。如果只是為了保證演出效果或者僅僅為了追逐劇情而“演”而“誦”，那么，語文課堂就會(huì)淪為馬戲場(chǎng)。我們鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本的創(chuàng)新性演繹，如在表現(xiàn)形式和手法上，情感的差異化處理和個(gè)性化的呈現(xiàn)方面，允許有不一樣的詮釋和表達(dá)，但反對(duì)為了所謂的創(chuàng)新對(duì)經(jīng)典作品做完全背離文本主旨的改編，尤其是那種歪曲史實(shí)，混淆視聽的戲解。所以，需要圍繞一個(gè)主題做好整體設(shè)計(jì)，遵循以小見大的總體目標(biāo)，讓演誦形式為語文教學(xué)內(nèi)容服務(wù)。

五、“情境演誦”教學(xué)案例舉隅

(一)選擇文本

以史鐵生《秋天的懷念》(人教版七年級(jí)上冊(cè))為例。這是一篇回憶性散文，抒發(fā)作者對(duì)母親的深切懷念之情，表達(dá)自己年少時(shí)的任性和自私的悔恨之情。教學(xué)時(shí)應(yīng)注意把學(xué)生引向史鐵生豐富的精神世界，引向?qū)δ笎蹆?nèi)涵的深層詮釋，引向?qū)钪饬x的深層追尋。

(二)活動(dòng)形式：分角色演誦

為了讓學(xué)生更深入地進(jìn)入文本，體驗(yàn)作者的情感和獨(dú)特的感受，筆者在教學(xué)時(shí)運(yùn)用了“角色扮演”的戲劇策略，所有敘述解說語言設(shè)置為旁白，指定學(xué)生朗讀；母親與作者的對(duì)話為人物對(duì)白，由扮演的學(xué)生演誦再現(xiàn)。要求在學(xué)生整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分小組合作學(xué)習(xí)、交流探究，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的“動(dòng)作、神情、語言”等細(xì)節(jié)描寫，通過演誦方式體味母親和“我”內(nèi)心的情感，把握人物的個(gè)性特征及作品主題。

(三)教學(xué)步驟

1.規(guī)定情境，分配角色

時(shí)間：落葉飄零的秋季

地點(diǎn)：北京普通民居，史鐵生家

人物：

男生一：扮演患腿疾剛剛坐上輪椅的史鐵生；

女生一：扮演罹患癌癥而不讓兒子知曉的母親；

女生二：扮演推輪椅陪哥哥去北海賞菊的妹妹；

群眾演員若干：扮演鄰居、醫(yī)護(hù)人員等。

2.創(chuàng)設(shè)情境，營(yíng)造氛圍

低回哀婉的樂曲聲中，窗外落葉刷刷啦啦地飄落(PPT聲畫)，史鐵生孤寂地坐在輪椅上。飽含深情的畫外音響起：“21歲，一個(gè)風(fēng)華正茂、意氣風(fēng)發(fā)的年齡，就是在這樣一個(gè)如花的季節(jié)，作者史鐵生不幸因病癱瘓，從此，終身不得不與輪椅為伴。這是一份多么沉重的苦難啊!”

如泣如訴、飽含深情的開場(chǎng)白牽動(dòng)了學(xué)生的心弦，演誦進(jìn)入正式文本。只見他突然拿起手邊的一個(gè)什么東西朝四周的墻壁砸去；母親悄悄地躲出去，小心翼翼地在門外窺視，時(shí)刻注視著兒子的一舉一動(dòng)。

3.演誦結(jié)合，設(shè)問解疑

要求學(xué)生帶著問題分組表演，然后根據(jù)各組表演情況進(jìn)行比較研討，做出最合乎文本、最合乎作者創(chuàng)作意圖的演誦選擇。

問題1：文中曾兩次寫到母親建議兒子去北海賞菊，母親的兩次勸說語氣有何不同？?jī)鹤拥幕貞?yīng)前后又有何不同？

問題2：母親為何堅(jiān)持要兒子去北海賞菊？

問題3：文中前后兩處提到“好好兒活”，其內(nèi)涵有何不同？

問題4：通過你所扮演的角色談?wù)勥@是一位怎樣的母親和兒子。作者寫作此文到底想表達(dá)什么？

以下文中括號(hào)中的提示，是經(jīng)過多組學(xué)生的情境演誦、參與集體討論、與老師平等商議而確定的人物語氣。同一幕中不同人物的語氣變化，前后幕中同一人物語氣的不同變化，以及同一句話在前后幕中的不同處理，其理據(jù)所在，都是學(xué)生在演誦過程中需要解決的問題。與傳統(tǒng)的分析解讀灌輸式教學(xué)不同，這是學(xué)生主體在行動(dòng)中在體驗(yàn)中的探索學(xué)習(xí)，充滿了自主性、挑戰(zhàn)性和趣味性。

第一幕：母親邀約賞菊被兒子拒絕

母親：“聽說北海的花兒開了，我推你去走走。”(試探口吻)

兒子：“不，我不去！”狠命地捶打著兩條可恨的腿喊著：“我活著有什么勁！”(痛苦絕望)

母親：撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好活兒……”(焦急、痛心、安撫)

體味痛苦中的兒子難以言狀的絕望和母親對(duì)兒子的深切擔(dān)憂與關(guān)懷。

第二幕：母親再次央求兒子去北海賞菊

母親：(央求)“北海的菊花開了，我推你去看看吧?！?/p>

兒子：(有意無意地)“什么時(shí)候？”

母親：(快接，深怕兒子反悔)“你要是愿意，就明天?！?/p>

兒子：(稍勉強(qiáng))“好吧，就明天。”

母親：(高興地)“那就趕緊準(zhǔn)備準(zhǔn)備。”

兒子：(嗔怪)“唉呀，煩不煩？幾步路，有什么好準(zhǔn)備的！”

母親也笑了，坐在兒子身邊，絮絮叨叨地說著“看完菊花，咱們就去‘仿膳’……你偏說那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩……“(突然言止)

這一幕演誦，一方面要注意引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)母親的感情變化，另一方面要細(xì)細(xì)揣摩兒子的情緒變化。尤其是“唉呀，煩不煩？幾步路，有什么好準(zhǔn)備的！”這句臺(tái)詞，學(xué)生們分歧較大，有的是生氣、憤怒的口吻；有的是不耐煩；有的是埋怨。筆者啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系上下文語境尋求到了滿意的答案：“母親也笑了”的“也”字，說明“兒子”說此話時(shí)應(yīng)該也是“笑著”的，所以用“嗔怪”語氣處理比較合適。通過對(duì)比第一幕與第二幕中母親說話語氣的變化：從試探到央求，學(xué)生深刻體會(huì)到母親對(duì)兒子的良苦用心。

第三幕：母親臨終前的牽掛

母親常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺。(咬牙隱忍)

鄰居們把她抬上車時(shí)，她還在大口大口地吐著鮮血……她昏迷前的最后一句話是：“我那個(gè)有病的兒子和我那未成年的女兒……”(擔(dān)憂、放不下)

演誦時(shí)感受母親身體與精神的雙重痛苦，引導(dǎo)學(xué)生勾畫出無私、堅(jiān)強(qiáng)，為兒子付出全部的母親；為兒子隱瞞痛苦，病得大口大口吐血的母親；臨終前，依然掛牽著自己孩子的平凡而偉大的母親形象。

第四幕：妹妹陪我去北海賞菊

配樂朗誦+兄妹無聲表演：“又是秋天，妹妹推著我去北?？戳司栈?，黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫，我懂得母親沒有說完的話，妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”

4.延伸拓展，時(shí)空對(duì)話

“此時(shí)此刻，假如你是史鐵生，徜徉在燦爛的花叢中，最想對(duì)母親說什么？”

孩子們打開了情感的閾閥，開始了對(duì)母親的真情告白，曾經(jīng)的悔恨、愧疚、滿腔的感恩之情全部宣泄出來。戲劇的假設(shè)起到了意想不到的效果，學(xué)生在自己創(chuàng)造的情景中完成了對(duì)文章深層次的理解和體驗(yàn)。

總之，本課的設(shè)計(jì)體現(xiàn)由讀而感，由感而演的一個(gè)過程。從“解讀文本”到“重構(gòu)文本”再到 “超越文本”，從而實(shí)現(xiàn)了閱讀創(chuàng)新。

六、情境演誦教學(xué)的成效

教育戲劇視域下的中小學(xué)語文“情境演誦”教學(xué)經(jīng)過幾年來的理論和實(shí)踐探索，取得了很好的成效。

首先，實(shí)現(xiàn)了語文閱讀由負(fù)重的儀式感向輕松愉悅的沉醉感轉(zhuǎn)化。學(xué)生依托文本之境，嫁接生活經(jīng)驗(yàn)，將平面的、無聲的文字改造成為立體的、有聲有形的視聽藝術(shù)作品，使語文學(xué)習(xí)成為一種有趣、自然、靈動(dòng)的過程。

其次，實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)由重知識(shí)灌輸向重情感體驗(yàn)內(nèi)化、重想象、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。情境演誦教學(xué)通過角色扮演幫助學(xué)生體驗(yàn)人物的內(nèi)心情感，找到人物情感的最佳表現(xiàn)點(diǎn)。學(xué)生在戲劇活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自我，釋放自由天性，引發(fā)自我超越的某種獨(dú)特心理氛圍，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的良性循環(huán)。

再次，實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)中由師生的依附關(guān)系向合作關(guān)系的轉(zhuǎn)變。改變了學(xué)生只能服從教師的對(duì)立關(guān)系和強(qiáng)權(quán)與隸屬的性質(zhì)，形成師生互動(dòng)、和諧共振的有效機(jī)制。不同能力的學(xué)生的潛能得到發(fā)揮，在互相補(bǔ)足和彼此合作中建立了民主和諧的人際關(guān)系。

最后，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的全面發(fā)展。戲劇是一種學(xué)習(xí)模式，學(xué)生通過虛擬的戲劇情境和角色，探索各類議題、事件和關(guān)系，擁有明確主旨的故事為學(xué)生提供行為借鑒。所以，戲劇的主要學(xué)習(xí)效能是“探索知識(shí)”和“整合知識(shí)”，在過程中“把習(xí)得的知識(shí)轉(zhuǎn)化和運(yùn)用”，有助于學(xué)生的全面發(fā)展。