張世奇，向愛國，葉心榮

（韶關學院 發(fā)展規(guī)劃處，廣東 韶關 512005）

教育扶貧是傳授脫貧致富知識與技能，提高貧困地區(qū)人們收入水平，阻斷貧困代際傳遞的重要舉措和有效路徑，“已然成為最有效、最直接的精準扶貧方式”［1］。制定和落實教育扶貧政策是開展教育扶貧工作、發(fā)揮教育扶貧效用的關鍵和保障。隨著教育扶貧開發(fā)的不斷深入和推進，我國教育扶貧政策研究也適時進行了客觀描述、理論總結和科學探索，研究廣度和深度都有了長足的發(fā)展，呈現(xiàn)出研究主題豐富、視角多樣、維度多元等特征。因此，整理已有研究成果、梳理脈絡歷程、評析有關研究觀點和方法、明晰當前教育扶貧政策研究現(xiàn)狀及問題，預判未來研究的重點和走向，對進一步深入研究教育扶貧政策和指導教育扶貧實踐具有重要的現(xiàn)實意義。

一、我國教育扶貧政策的研究現(xiàn)狀

利用中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(CNKI)，以“教育扶貧政策”為主題進行檢索，并從中挑選中文核心期刊、CSSCI文獻進行系統(tǒng)梳理，以期探究和把握我國教育扶貧政策的研究現(xiàn)狀和發(fā)展進程。

（一）教育扶貧的概念與內涵研究

在我國扶貧開發(fā)戰(zhàn)略中，教育扶貧戰(zhàn)略具有重要的地位和作用。我國教育扶貧工作研究者對教育扶貧的理解和認識較為統(tǒng)一。謝君君認為：“教育扶貧就是以教育投入和教育資助服務的方式，幫助貧困地區(qū)的貧困人口掌握致富知識和技能，從而促進當?shù)氐慕洕臀幕l(fā)展，最終擺脫貧困?！保?］李興洲指出：“教育扶貧是在貧困地區(qū)針對貧困人口，通過改善教育發(fā)展現(xiàn)狀、掌握脫貧致富知識和技能、提高科學文化素養(yǎng)的方式，實現(xiàn)脫貧和根除貧困的目標?！保?］隨著教育扶貧工作深入推進，教育扶貧邁向精準扶貧階段。陳群指出：“教育精準扶貧是以教育資助的形式，提高貧困地區(qū)的貧困人口的知識水平、職業(yè)技能，實現(xiàn)阻斷貧困代際傳遞、消除貧困的目的?！保?］因此，把握教育扶貧的概念和內涵，需明確教育扶貧的區(qū)域、對象、內容、方式及目標。

（二）制定教育扶貧政策的理論依據(jù)研究

扶貧開發(fā)中高效發(fā)揮教育扶貧政策效用的前提是厘清致貧原因，為科學制定教育扶貧政策提供理論依據(jù)和指導，如此方能有針對性地制訂有效的教育扶貧脫貧政策措施。孟照海把致貧原因分為個體、結構和關系三個方面：第一種原因可以叫做“個體主義貧困論”［5］，即個體貧困的原因在于個體能力不足或“貧困文化”［6］的代際傳遞。個體貧困形成惡性循環(huán)，代際之間也無法擺脫這種境遇。第二種原因可以稱為“結構主義貧困論”［5］，即個體貧困的根源不是由于個體能力不足，而是其所賴以生存的經濟、政治和社會體制制約了個體獲取成功的機會和資源。第三種原因可視為“關系主義貧困論”［5］，即始終處于一定社會關系和互動結構的個體，其存在方式受他人態(tài)度及自我建構影響。貧困處境就是個體與他人在互動過程中主動建構的結果，其中主流群體的“污名化”以及貧困人員自身的“內卷化”起著關鍵作用。此外，鄭皓瑜根據(jù)“人力資本理論”的理念和觀點指出：教育可以有效縮小貧富差距，可通過教育投資提高人口質量，發(fā)揮人力資本在經濟發(fā)展中的作用［7］。而“資源要素主義貧困論”從經濟要素配置的視角認為，貧困是由于貧困者不能有效配置土地、資金、勞動力等生產要素而導致［8］。可以看出，貧困不僅表現(xiàn)為一種結果，更是個體的一種過程性生存狀態(tài)。貧困不僅是個體原因所致，更是個體與其所在環(huán)境交互作用的結果和表現(xiàn)。

（三）教育扶貧政策的特點研究

吳霓、向雪琪等梳理了我國教育扶貧政策的發(fā)展歷程，對當前我國教育扶貧政策的典型特點進行了歸納總結：

1.覆蓋領域全學段化。我國教育扶貧政策的覆蓋范圍，從學齡教育逐漸向學前教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育領域擴展，逐漸形成了覆蓋全方位、全學段的教育扶貧體系。

2.內容豐富化。在學校教育方面，教育扶貧政策內容不再局限于傳統(tǒng)的學校文化課，體育、藝術等素質教育課程也同樣包含在內。在繼續(xù)教育方面，扶貧、扶技與扶智、扶志緊密結合，除產業(yè)指導和技術培訓外，教育扶貧也把思想政治、思想意識的教育與培養(yǎng)納入其中。

3.參與主體多元化。黨中央、各級政府、企事業(yè)單位相繼成立扶貧組織，專門開展教育扶貧開發(fā)工作。此外還專門發(fā)布了《國務院辦公廳關于進一步動員社會各方面力量參與扶貧開發(fā)的意見》，廣泛動員、積極鼓勵社會各界力量投身扶貧開發(fā)事業(yè)。我國教育扶貧形成了以政府為主導，多方參與的共治方式。

4.政策定位公平化。教育公平和義務教育均衡發(fā)展是教育事業(yè)的關鍵和底線。國家出臺《全面改善貧困地區(qū)義務教育薄弱學?；巨k學條件工作專項督導辦法》等系列教育扶貧政策，就是要著力改善貧困地區(qū)辦學條件，提高辦學質量，縮小區(qū)域差距，切實保障貧困兒童能夠獲得公平而有質量的教育資源和機會，更加凸顯教育的公益性和公平性。

5.政策方式精準化。隨著扶貧方式由大水漫灌向精準轉變，我國開始實施精準扶貧戰(zhàn)略舉措。教育扶貧政策也逐步精準化，如通過建檔立卡，精準識別和確定教育扶持對象；科學、有效地利用動態(tài)調整的扶貧對象數(shù)據(jù)庫信息，確保教育扶貧資金項目安排的科學性和精準性。

（四）教育扶貧政策的評價研究

教育扶貧政策評價具有評判、激勵和督導的功能，它是制定新的教育扶貧政策的重要前提，是監(jiān)督和調控教育扶貧政策執(zhí)行的有力工具，是進一步合理配置教育扶貧政策資源的必要基礎。在教育扶貧政策評價研究中，陳平路等從政策目標對象受益程度指標和政策影響效果分析指標兩個維度，構建了包含補助對象瞄準率、補助對象覆蓋率、試點縣雨露計劃學員工資收入水平等6項定量分析指標體系，并抽樣選取了滇西邊境山區(qū)的云南省、滇桂黔石漠化區(qū)的廣西壯族自治區(qū)、秦巴山區(qū)的重慶市、大別山區(qū)的湖北省等省內試點縣和非試點縣各一個，運用前后對比、實驗組對比的評估方法，對“雨露計劃試點工作”政策實施效果進行評價［9］。黃巨臣運用內容分析法，評價分析了三大專項招生計劃，指出農村地區(qū)教育扶貧政策存在扶貧工作缺乏立法保障、忽視不同扶貧對象需求、缺少貧困事先預防等問題［10］。姚松運用內容分析法，從總體目標設定、內容安排和行動措施三個維度，對比分析了國內不同省份的教育扶貧政策文本，檢視和評價了全國各省份教育扶貧政策對中央教育精準扶貧的響應和創(chuàng)新情況［11］。付昌奎運用政策執(zhí)行系統(tǒng)模型對教育扶貧政策執(zhí)行過程進行了評價分析，指出了導致教育扶貧政策執(zhí)行偏差產生的原因［12］。張琪運用歸納分析法，借鑒多維貧困思路，從基礎保障、能力提升等五個維度，構建了涵蓋學前教育、義務教育定點扶貧、對口支援、教育財政和社會參與等12個指標分類的教育脫貧工作績效評估指標體系［13］。王繼平從投入、產出、貧困群體滿意度三個維度，構建了職業(yè)教育扶貧政策執(zhí)行成效的評價內容和標準［14］。陳超根據(jù)職業(yè)教育精準扶貧特征，運用歸納分析法、德爾菲法、AHP層次分析法，構建了職業(yè)教育精準扶貧政策實施成效評價指標體系，并運用該評價指標體系對當前大湘西地區(qū)職業(yè)教育扶貧工作成效進行了績效評價［15］。

二、教育扶貧政策研究的評析與反思

人們雖從不同維度和視角對教育扶貧政策進行了研究，并提供了可借鑒參考思路。然而通過梳理和分析發(fā)現(xiàn)，當前的教育扶貧政策研究依然存在不足，有待深入探討和反思。

（一）教育扶貧政策研究的價值取向以成績肯定為主，批判反思研究不足

梳理、分析現(xiàn)有“教育扶貧政策”研究文獻資料發(fā)現(xiàn)，當前我國教育扶貧政策研究主要集中在歸納分析教育扶貧政策的演變歷程、政策特點、作用機理等方面，同時充分肯定了我國教育扶貧的實踐探索及其卓越成效，鮮明地指出了我國教育扶貧政策所體現(xiàn)的對象覆蓋全學段、內容豐富多樣、參與主體多元、實施方式精準、定位更加公平等特點，并認為我國初步形成了以公平和優(yōu)質為價值追求，較為全面、系統(tǒng)、科學的政策體系。然而，從研究的總量來說，關于教育扶貧政策的評價與反思研究占比較少，如何科學評判和有效改進教育扶貧政策有待深入研究。當然，這與我國教育扶貧戰(zhàn)略的實施階段和歷史進程密不可分。隨著我國教育扶貧工作不斷延伸，步入精準扶貧階段，評價和研判現(xiàn)有教育扶貧政策及其實施效果，找出存在的問題，并根據(jù)精準扶貧要求，適時調整和完善教育扶貧政策，發(fā)揮教育扶貧阻斷貧困代際傳遞的基礎作用和優(yōu)勢，應成為今后教育扶貧研究的重點和關鍵。

（二）教育扶貧政策的研究方法以定性研究為主，定量研究不足

目前我國教育扶貧政策的研究方法主要以定性研究為主，如通過邏輯分析的方式探究教育扶貧政策的演變歷程、政策特點、作用機理、未來發(fā)展方向等內容。此類研究主要是研究者根據(jù)自身的見識、經驗和邏輯，評判某類教育扶貧政策的特點和價值等。研究方法雖然具有操作便捷、成本低、評析周期短等優(yōu)勢，但也存在評析主觀性較大、難以進行量化評價分析和客觀性不強等不足。少有的教育扶貧政策量化研究，主要集中在政策實施結果的評價分析。在這類研究的統(tǒng)計分析過程中，所選取的政策指標往往用政策結果代替政策文獻自身，且“這類指標往往與一些未能觀察的因素相關。如果后者與模型的因變量相關，就可能導致所構建的指標出現(xiàn)內生性問題，進而統(tǒng)計結果出現(xiàn)偏差”［16］。加之，這種分析政策目標達成度的評價研究本身存在效果區(qū)分困難的問題。因為在政策實施過程中，不可避免地存在政策資源混合及相關政策重疊的現(xiàn)象，很難將某項政策的實際效果從總體變化中提煉出來，從而影響政策執(zhí)行和政策效果的判斷。這也就印證了已有政策評價研究集中在某類政策的整體評價而缺乏單個政策評價的事實。因此，轉變教育扶貧政策研究范式，深入探尋科學、系統(tǒng)、有效的教育扶貧政策量化研究方法，開展實證數(shù)據(jù)分析與量化研究，將成為新的研究選擇。

（三）教育扶貧政策評價研究的對象以政策執(zhí)行結果為主，對政策文本的分析評價不足

政策分析的類型包括內容分析、價值分析、成效分析和過程分析。現(xiàn)有的教育扶貧政策評價研究主要是政策成效分析，對政策的價值、內容等分析研究不足，尤其是對作為政策實施前提的政策方案本身的科學性、一致性評價分析較少，導致目前構建的政策評價指標體系尚不足以全面反映和解釋教育扶貧政策評價的實情?！罢呶墨I是政策思想的物化載體，是政府處理公共事務的真實反映和行為印跡”［17］?？茖W分析教育扶貧政策文本，既可以從宏觀上把握教育扶貧政策制定的脈絡與趨勢，又可以從微觀上考究教育扶貧政策的側重點和優(yōu)缺點，為進一步拓展和豐富教育扶貧政策等公共政策研究提供有效路徑。

（四）教育扶貧政策評價研究的類型以整體評價為主，個案政策評價不足

目前已有的文獻大多側重于從整體角度對某一教育層次或某類教育扶貧政策進行綜合評估，如常見的研究主要集中在職業(yè)教育扶貧政策和高等教育扶貧政策的評價研究，而學前教育領域的扶貧政策評價研究較少。與此同時，在各教育層次的教育扶貧政策評價研究中，以某項具體的教育扶貧政策為對象展開詳細的分析評價研究卻不常見，從而使得教育扶貧政策的評價研究結果缺乏針對性，在完善單個政策的措施等方面缺少可操作性。

三、結語

隨著教育扶貧實踐的不斷深入，教育扶貧政策將進一步加強和完善，教育扶貧政策的理論與實踐研究也定會不斷深入和全面，教育扶貧政策的批判與反思研究、定量分析研究、政策文本研究以及政策個案研究將成為新的研究熱點。消除貧困是人類的普遍愿望和追求，教育扶貧政策研究和實踐任重道遠。