張應語，王 磊

(曲阜師范大學 管理學院,山東 日照 276826)

一、研究背景

實體經(jīng)濟發(fā)達的歐洲國家的人才結(jié)構(gòu)大都屬于“二八結(jié)構(gòu)”。如瑞士的人才結(jié)構(gòu)中，82%的人才為應用型和技術(shù)型人才，而學術(shù)型人才占比僅為18%。德國、芬蘭等國家的人才結(jié)構(gòu)也基本如此。[1]高等教育培養(yǎng)的人才是適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求的。而我國高校，尤其是為數(shù)眾多的地方本科高校定位于學術(shù)型、研究型，理論與實踐脫節(jié)、校內(nèi)與校外脫節(jié)、所學與所用脫節(jié)的“三脫節(jié)”現(xiàn)象凸顯，導致就業(yè)率低，就業(yè)質(zhì)量低，就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾十分突出。

近年來，一系列現(xiàn)代職業(yè)教育的國家層面政策文件紛紛出臺。2014年5月，國務院下發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》；2015年1月，教育部印發(fā)《關(guān)于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)，提出“以培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和公共服務發(fā)展需要的高層次技術(shù)技能人才為主要目標……引導和推動部分地方本科高校向應用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展”。從而明確了國家對現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計，并制定出了改革時間表和路線圖。當前地方本科高校面臨的主要問題不是應不應該轉(zhuǎn)型，而是怎樣成功地轉(zhuǎn)型，怎樣更好地解決轉(zhuǎn)型過程中面臨的各種復雜問題。[2]高等教育的一場革命已經(jīng)來臨，地方本科高校轉(zhuǎn)型的最終目的是解決大學生就業(yè)問題。地方本科高校需要完成從辦學理念、辦學定位到培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式的重大轉(zhuǎn)變。這其中，一項重中之重的工作就是要加快師資隊伍建設(shè)和培養(yǎng)，尤其是“雙師型”教師的培養(yǎng)。[3]沒有一流的“雙師型”教師隊伍作保障，職業(yè)教育在教學教改、招生就業(yè)等方面就成了無源之水、無本之木。

二、“雙師型”教師培養(yǎng)研究述評

“雙師型”教師這一最具中國語義的概念從創(chuàng)造至今，得到了學術(shù)界、教育界和政府持續(xù)而廣泛的關(guān)注，學者們從概念及內(nèi)涵、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)路徑等方面開展了研究。

據(jù)考證，王義澄最早提出“雙師型”這一概念，開創(chuàng)了我國職業(yè)教育“雙師型”師資隊伍培養(yǎng)及建設(shè)研究的先河。[4]1995年，原國家教委頒布的《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學工作的通知》第一次在政策上提出“雙師型”教師這一概念。盡管關(guān)于“雙師型”教師的概念及內(nèi)涵的解釋眾說紛紜。但其評價標準都呈現(xiàn)出一種共同的特征，即“雙師型”教師必須具備相應的“專業(yè)教學知識”和“專業(yè)實踐技能”。[5]葉小明、朱雪梅從理念層面、制度與政策層面和學校操作層面對“雙師型”師資隊伍建設(shè)模式進行了探索。[6]余群英提出“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，應走復合模式-混合模式-理想模式的發(fā)展之路。[7]李利平認為，“雙師型”師資隊伍建設(shè)有培養(yǎng)雙重能力、引進兼職教師、實施入職認證三種思路。[8]郭寰將“雙師型”教師培養(yǎng)模式歸納為校本培養(yǎng)模式、自主學習模式、專業(yè)培訓機構(gòu)或院校培養(yǎng)模式和校企合作模式等四種模式。[9]關(guān)于培養(yǎng)路徑的研究主要集中在校企合作、[10][11]社會兼職、[12][13][14]企事業(yè)單位掛職鍛煉、[15][16][17]師資培訓基地接受培訓。[18][19]孫蓓雄基于青年教師雖具有一定的科研能力，但實踐能力和教學能力較差的狀況，提出了“雙導師制”的培養(yǎng)方式。[20]袁南輝、方超兒還探討了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展“雙師型”師資培訓的方式和途徑。[21]

總之，國內(nèi)對“雙師型”教師培養(yǎng)研究已經(jīng)取得了較為豐富的成果?！半p師型”教師隊伍建設(shè)是職業(yè)教育體系的主題已經(jīng)得到了廣泛共識。但現(xiàn)有的研究成果大部分基于高職院校展開的研究，重復研究多，針對應用技術(shù)大學的研究則較少涉及。

三、應用技術(shù)大學及其“雙師型”教師

(一)應用技術(shù)大學的由來

“應用技術(shù)大學”的英文為“Universities of Applied Sciences”，這個詞源于德國為了消除國際社會對德國的應用技術(shù)大學Fachhochschulen (FH)的誤解，而設(shè)計的英文翻譯。其后，奧地利、荷蘭、瑞士和芬蘭陸續(xù)使用這個英文國際名稱。該類大學主要是將自然科學的知識應用到實際問題上，包含工程和技術(shù)等31個子分類，基本來源于實踐，完全符合應用技術(shù)大學以實踐為導向的辦學定位。從上世紀60年代中期開始，隨著職業(yè)性院校被升格為應用型大學(學院)，德國、瑞士、奧地利、荷蘭和芬蘭等歐洲國家陸續(xù)形成了應用型教育與普通大學教育互為補充、協(xié)調(diào)發(fā)展的格局。[22]作為高等教育體系的重要組成部分，應用技術(shù)大學肩負高層次應用型人才培養(yǎng)、應用研發(fā)創(chuàng)新、服務就業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，以及終身學習等多重使命。應用科技大學具有等值要素而與普通高校相互存在，德國科學評議委員會認為應用科技大學是“不同類型但等值”的高等學校。[23]

(二)中國應用技術(shù)大學的面世

2013年6月，天津職業(yè)技術(shù)師范學院、北京城市學院、上海第二工業(yè)大學、滇西應用科技大學等34所地方本科高校發(fā)起成立了應用技術(shù)大學(學院)聯(lián)盟。這標志著應用技術(shù)大學這一新型辦學形式在中國正式走向前臺。培養(yǎng)高質(zhì)量的應用技術(shù)型人才，服務地方區(qū)域經(jīng)濟建設(shè)，既是應用技術(shù)大學的本質(zhì)屬性，也是其社會責任的具體體現(xiàn)，更是應用技術(shù)大學實現(xiàn)科學發(fā)展的必然路徑。[2]毋庸諱言，地方本科高校轉(zhuǎn)型不是“掛牌”，更不是更名，而是辦學理念、目標定位、人才培養(yǎng)、師資建設(shè)等方面的根本轉(zhuǎn)變。不同于普通職業(yè)技術(shù)教育，應用技術(shù)大學要承擔本科層次和更高層次的職業(yè)教育任務；也不同于研究型大學，應用技術(shù)大學更強調(diào)實踐性、專門性以及與經(jīng)濟社會發(fā)展的迫切性，能更好地滿足區(qū)域性人才需求。應用技術(shù)大學在理論基礎(chǔ)方面培養(yǎng)的學生高于高職院校。[24][25]應用技術(shù)大學具有高等教育和職業(yè)教育雙重特征的教育機構(gòu)，也可以看作是介于二者之間的新型院校。應用技術(shù)大學的雙重屬性主要體現(xiàn)在三個方面：第一，人才培養(yǎng)目標的高等性。應用技術(shù)大學的人才培養(yǎng)目標主要是高層次技術(shù)技能人才。這既與研究型大學主要培養(yǎng)理論型人才不同，也與普通職業(yè)院校培養(yǎng)的技能型人才有顯著差異。第二，職業(yè)性教育與學術(shù)研究的協(xié)調(diào)與融合。學術(shù)性和職業(yè)性是高等教育密不可分的兩個方面。高等教育服務經(jīng)濟社會發(fā)展的使命決定了其要為社會培養(yǎng)實用人才。應用技術(shù)大學的人才培養(yǎng)定位是技術(shù)應用型，學術(shù)研究要實現(xiàn)從“現(xiàn)論真理”到“效用真理”，從“探究學術(shù)”到“應用學術(shù)”的轉(zhuǎn)變。第三，區(qū)域服務與校企合作的深度合作。應用技術(shù)大學是一種區(qū)域性和時代性特點鮮明的教育機構(gòu)形態(tài)。這一特點決定了大學自身需要在校企合作上更為縱深，超越校企實習實訓基地共建、專業(yè)與課程內(nèi)容設(shè)置的企業(yè)調(diào)研、工學結(jié)合、定向培養(yǎng)等傳統(tǒng)模式。[26][27]

(三)應用技術(shù)大學的“雙師型”教師內(nèi)涵

“雙師型”師資隊伍伴隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展而產(chǎn)生。由于高職教育起步晚，學術(shù)界和教育界對“雙師型”教師從概念到內(nèi)涵的界定還沒有完全統(tǒng)一，因此就出現(xiàn)了“雙證”說、“雙能”說、“疊加”說以及“雙職稱”說等不同的觀點。[28]以前，“雙師型”教師所要指稱的對象與普通學校教育沒有直接聯(lián)系，專屬于職業(yè)學校教育。[29]很顯然，在高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的新形勢下，“雙師型”教師在應用技術(shù)大學這一高層次職業(yè)教育語境下被賦予了新的內(nèi)涵。借鑒張柏清的思路，[30]我們認為在轉(zhuǎn)型背景形勢下研究應用技術(shù)大學“雙師型”教師內(nèi)涵問題，可以以理論和實踐為著眼點，從實現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)理論教學”和“優(yōu)質(zhì)實踐教學”兩個目標所需的專業(yè)素質(zhì)出發(fā)，對專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)指導和人生指導等方面進行界定：(1)經(jīng)師(深厚、扎實的專業(yè)理論知識；普通類科目必須具有博士學位，專業(yè)類必須具有碩士以上學位)；(2)講師(嫻熟自如的課堂教學技能)；(3)事師(豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗和動手能力；了解本專業(yè)發(fā)展趨勢和技術(shù)更新趨勢；企業(yè)實踐經(jīng)歷3年以上)；(4)人師(對學生人生觀、價值觀的引導)。

四、應用技術(shù)大學“雙師型”教師培養(yǎng)模式和實現(xiàn)路徑探討

(一)應用技術(shù)大學“雙師型”師資培養(yǎng)存在的問題

“雙師型”教師隊伍的培養(yǎng)和建設(shè)是應用技術(shù)大學的戰(zhàn)略重點，也是推動應用技術(shù)大學融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的迫切需要?！半p師型”教師隊伍建設(shè)一直是困擾和阻礙職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸。如何使現(xiàn)有教師或新進教師盡快成長為“雙師型”教師，存在一些具體的問題：(1)高校包括地方高校新進教師95%以上的來源于國內(nèi)外高校，尤其是重點高校。應用技術(shù)大學強調(diào)教師應具有豐富的實踐經(jīng)驗。而地方本科院校的絕大多數(shù)教師沒有企業(yè)工作經(jīng)歷，也缺乏到企業(yè)鍛煉的機會。工作經(jīng)驗豐富且符合條件的企業(yè)高水平人才又沒有意愿到高校工作。(2)地方高校教師無心成為“雙師型”教師。蔡怡等基于江蘇省高職院校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有20%的教師認為高職教育是“二流教育”，30%的認為高職院校重理論輕實踐，50%以上的不熟悉“雙師素質(zhì)”的基本要求。[31]高職院校教師的認識尚且如此，地方本科院校教師的認識估計也不過如此。(3)地方高校教師無力成為“雙師型”教師。近年來，地方高校普遍擴招，有些高校的師生比達到了1∶20，甚至更高。繁重的教學任務，使教師們疲于往返于教室與教研室之間，無暇顧及實踐技能的提升。(4)雖然經(jīng)過近二十年的發(fā)展，但大部分高職院校離教育部規(guī)定的“雙師型”教師占教師總數(shù)的比例不低于60%的要求相去甚遠。高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)中的制度缺失問題，包括資格認證制度缺失、激勵制度缺失、培訓制度缺失和評價制度缺失等，至今沒能得到很好的解決。[32][33][34]這些問題是應用技術(shù)大學在發(fā)展初期就應該考慮到的問題。否則，應用技術(shù)大學就會重走高職院校發(fā)展的老路。

(二)應用技術(shù)大學“雙師型”教師培養(yǎng)模式和路徑選擇

從理論邏輯來講，探究應用技術(shù)類型大學“雙師型”教師問題，首先需要回答的基本認識問題是“一位高校老師如何成為應用型本科教師”，換言之就是“一位合格的應用型本科教師應該具備哪些特殊的專業(yè)素質(zhì)”。[30]王維坤和溫濤認為，理想的師資結(jié)構(gòu)應當包含三個層次：第一層次是復合型教授領(lǐng)銜的引領(lǐng)層，他們既具有較高的學術(shù)水平，也能引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展；第二層次是專業(yè)教師構(gòu)成的基礎(chǔ)層，他們具有良好產(chǎn)業(yè)實踐背景及高等教育經(jīng)驗；第三層次是由企業(yè)工程師和管理人員動態(tài)兼職教師隊伍，他們代表產(chǎn)業(yè)先進技術(shù)和管理。[35]從現(xiàn)實情況看，已經(jīng)轉(zhuǎn)型為或即將轉(zhuǎn)型為應用技術(shù)大學的“雙師型”教師隊伍建設(shè)，不僅在數(shù)量上存在巨大差距，在“雙師素質(zhì)”上更是存在明顯不足。轉(zhuǎn)型發(fā)展中的地方本科院校的“雙師型”師資隊伍建設(shè)問題到底應該如何破題？我們認為，應用技術(shù)大學可以從“存量提升”、“增量優(yōu)化”、“工學互動”三個視角進行探索，實施三種模式——“雙師素質(zhì)培養(yǎng)”模式、“雙師結(jié)構(gòu)改善”模式和“組合教學團隊”模式。

從“存量提升”角度出發(fā)，構(gòu)建“雙師素質(zhì)培養(yǎng)”模式。如前所述，地方本科院校的教師主要來自于高校的碩士及博士畢業(yè)生。這一現(xiàn)狀導致現(xiàn)有教師的操作能力、實踐教學能力和工程應用能力的不足，將嚴重影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為此，可以通過拓展現(xiàn)有師資參加校內(nèi)外實踐的渠道，幫助他們實現(xiàn)由普通高校教師向應用技術(shù)型高校教師轉(zhuǎn)變的“雙師素質(zhì)培養(yǎng)”模式。高?，F(xiàn)有的師資隊伍可以分為三個梯次：第一梯次，教學名師；第二梯次，專業(yè)帶頭人；第三梯次，骨干教師。要想使這三個梯次的教師隊伍盡快符合“雙師型”教師要求，有幾條培養(yǎng)路徑可供選擇。一是“傳幫帶督”路徑。通過“傳幫帶督”盡快使專業(yè)帶頭人及骨干教師在教學方面得以提升，尤其是骨干教師。二是“下企業(yè)”路徑。不同梯次的教師可以以不同的方式到企業(yè)的不同崗位。具體而言，教學名師可以以咨詢、掛職等方式，專業(yè)帶頭人以輪崗、兼職的方式，骨干教師以頂崗、實習的方式參與到企業(yè)的技術(shù)、管理領(lǐng)域的實踐中來，鍛煉和培養(yǎng)實踐能力。三是“多管齊下”素質(zhì)提升路徑，教師們可通過自主學習、國內(nèi)外訪問、師資培訓基地培訓、校內(nèi)基地實習等多種方式，補足自己的實踐短板。

從“增量優(yōu)化”角度出發(fā)，構(gòu)建“雙師結(jié)構(gòu)改善”模式。應用型技術(shù)類型高校單純依靠“存量提升”模式來培訓和提升現(xiàn)有教師的素質(zhì)是遠遠不夠的。以德國、荷蘭、奧地利等為代表的歐洲各國在發(fā)展應用技術(shù)大學過程中高度重視高標準教師隊伍培養(yǎng)。從他們的經(jīng)驗看，大量招聘來自企業(yè)和其他社會組織的具有豐富實踐經(jīng)驗的“特聘”、“兼任”教師是一個普遍做法。如60%的德國應用技術(shù)大學教師來自企業(yè)；英國多科技術(shù)學院的兼職教師比例高達79%。[36]借鑒國內(nèi)外成功經(jīng)驗，可以大量聘任企業(yè)人員到學校兼職。企業(yè)中有三個梯次的人才可以為應用技術(shù)大學所用。第一梯次，高級管理人員和行業(yè)專家；第二梯次，中層管理人員和高級技師；第三梯次，技術(shù)人員和能工巧匠。要想讓這三個梯次人才達到應用技術(shù)大學的要求，有幾條培養(yǎng)路徑可供選擇。一是“傳幫帶督”路徑。通過第一梯次人才“傳幫帶督”第二梯次人才，第二梯次人才再“傳幫帶督”第三梯次人次的方式，使第二梯次和第三梯次的人才不斷得到鍛煉和成長。二是兼職路徑。不同梯次的管理、技術(shù)人員可以讓其擔任不同層次的教學崗位。具體來講，對于三個梯次的人才，企業(yè)可分別聘請其為“兼職教授”、“兼職講師”和“兼職教師”。三是“多管齊下”素質(zhì)提升路徑，企業(yè)中的各類人才可以通過自主學習、高校深造、師資培訓基地培訓、工廠大學在職學習等多種方式，補足自己的理論和知識體系短板。

從“工學互動”角度出發(fā)，構(gòu)建“組合教學團隊”模式。有研究者指出，我國職業(yè)教育是在中央政府的整體設(shè)計和強力推動下發(fā)展起來的，屬于政府“主動設(shè)計”模式，這是企業(yè)參與職業(yè)教育缺乏主動性的根本性原因。[37]事實上，應用技術(shù)大學也將很難逃脫這一桎梏。現(xiàn)行的校企合作更多地停留在形式主義的淺層次上。校企合作合作的話語體系很不一致，一個事業(yè)單位，一個企業(yè)單位；一個計劃行為，一個市場行為；一個享用財政撥款，一個自負盈虧。機制、體制的原因造成了校企雙方無法實現(xiàn)利益上的共享共通。應用技術(shù)大學“雙師型”教師隊伍建設(shè)需要打破傳統(tǒng)思維定勢，從“工學互動”的角度出發(fā)，構(gòu)建“組合教學團隊”模式，建設(shè)一支由學校專職教師和企業(yè)兼職教師組成的“雙師型”教學團隊。在實際操作過程中，可以從這幾個方面著手。一是工學結(jié)合的團隊式教學方式。就當前高校的教學方式而言，一門課程基本由一位教師負責到底。在應用技術(shù)大學中，可嘗試“雙師制”、“多師制”教學方式，即一門課程由兩位甚至兩位以上的教師負責，學?，F(xiàn)有的專任教師主要擔任理論部分教學，從企業(yè)聘請的兼職教師擔任本門課程的實踐部分教學，或者采取模塊化教學方式。二是突破現(xiàn)有的人事制度束縛。擴大學校引進教師的自主權(quán)，根據(jù)應用技術(shù)型人才培養(yǎng)的需要，學?？勺灾饕M教師。引入聘任制，打破現(xiàn)行的“事業(yè)編制工資制”，通過高薪吸引更多企業(yè)高水平工程技術(shù)人員、技術(shù)能手進入大學或在學校兼職。三是建立大學與企業(yè)的“平等流動機制”。讓企業(yè)人才在高校工作幾年之后還可以回到企業(yè)，學校教師到企業(yè)工作幾年之后也可以再回到高校，破解傳統(tǒng)的“調(diào)動”難題。

五、“雙師型”教師培養(yǎng)一些其它問題的思考

推動地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，是當前我國高等教育改革發(fā)展中的一個時代命題，任務艱巨，意義重大，影響深遠?！吨笇б庖姟分杏泻芏嘈掠^點、新思路、新舉措，許多“意見”對于應用技術(shù)大學培養(yǎng)“雙師型”教師具有很強的指導價值。應用技術(shù)大學是當前教育改革的新生事物，有許多具體問題需要進一步分析、探究，值得我們?nèi)ド钊胨伎肌?/p>

關(guān)于區(qū)域性現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。經(jīng)過多年的建設(shè)和投入，截至2013年底，全國共有高職院校1266所。以山東省為例，目前共有高職院校59所，分布在全省的17個地市。有些地市還不止建有一所職業(yè)院校，就連城市規(guī)模較小的日照市都建有日照職業(yè)技術(shù)學院、山東水利職業(yè)技術(shù)學院、山東外國語職業(yè)學院等3所高職院校。這些高職院校中，已經(jīng)有相當數(shù)量的“雙師型”教師。地方政府和教育部門有義務、有責任推進融中職院校、高職院校、地方本科院校組建成為區(qū)域性現(xiàn)代職業(yè)教育體系。在這一體系中，人才資源、教學資源以及實驗實習實訓資源均可以實現(xiàn)共享；探索與高職院校特色專業(yè)開展“3+2”一體化培養(yǎng)技術(shù)技能人才等。區(qū)域性現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)，可以通過共享的方式緩解地方本科高校“雙師型”師資隊伍匱乏的問題，地方本科高校還可以直接從中職院校、高職院校中引進專職的“雙師型”教師或者聘任兼職的“雙師型”教師。

關(guān)于組建職業(yè)教育集團。國際經(jīng)驗表明，校企合作是一條現(xiàn)實可行的培訓教師實踐能力的重要途徑。校企合作在我國也已經(jīng)經(jīng)歷了近20年的倡導和鼓勵，但其現(xiàn)實狀況不容樂觀。現(xiàn)有的“校企合作”存在諸多問題，校企雙方之間有一道透明而又結(jié)實的“玻璃墻”，彼此可以“見面”卻不可以“串門”。為此，我們需要摸索一條有效、高效、長效機制，使校企合作真正落到實處，見到實效。組建職業(yè)教育集團就是一個很好的辦法。教育集團的成員既包括大學，也包括企業(yè)，作為“一家人”，就可以“關(guān)起門來說亮話”。大學、企業(yè)的人員之間就可以相互流動，可以相互“兼職”，可以有效解決長期以來困擾高職院校人才引進的人事制度障礙問題。

關(guān)于建立和完善大學治理結(jié)構(gòu)。大學治理結(jié)構(gòu)是現(xiàn)代大學制度的基石，大學的決策控制權(quán)要在不同治理主體中間合理分布。[38]在堅持公益性的前提下，應用技術(shù)大學要以提高教育資源利用效率為目的，通過混合所有制、“國有民辦”、“民辦公助”等形式，創(chuàng)新產(chǎn)權(quán)模式。[39]應用技術(shù)大學治理的核心內(nèi)容之一在于淡化行政色彩，調(diào)動二級學院、教學科研人員的積極性。滇西應用技術(shù)大學實行大學和學院兩級管理，總部對特色學院采取虛實結(jié)合的管理方式；特色學院采取理事會領(lǐng)導下的院長負責制就是應用技術(shù)大學在大學治理方面的很好探索。[40]