□梁曉云,李海芳

(山西財貿職業(yè)技術學院,山西 太原 030031)

1 引言

英語口語表達一直是困擾高職院校學生英語學習的一個難題。北京外國語大學文秋芳教授闡述了英語口語交流的問題主要表現(xiàn)在準確性較低,語言流利程度較差,內容設計缺乏創(chuàng)新等[1]。戴沅芳和張紹杰認為在高級語用能力培養(yǎng)階段,英語教學要注重學習者的社交能力[2]。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》(第5版)的意義解釋,“續(xù)”作為動詞表示接在原有的后頭。廣東外語外貿大學的王初民教授提出的“續(xù)”理論認為,語言是通過“續(xù)”學會的,學習高效率是通過“續(xù)”實現(xiàn)的。王初民教授的“續(xù)”指的是說話人在語言交流過程中順承前者的內容,表述自己的思想和觀點,語言協(xié)同,相互關聯(lián),聯(lián)動交流。[3]“續(xù)”理論在英語教學中的顯著功能即提高英語學習者的效率,促進學習者的語言學習。結合語言理解和產出方式的不同,以“續(xù)”為核心理念,可以設計不同的教學任務:聽后續(xù)說,視聽續(xù)說,讀后續(xù)說,對比續(xù)說,讀后續(xù)寫,聽讀續(xù)寫,圖文續(xù)寫,對比續(xù)寫,讀后續(xù)譯[4]。以上“續(xù)”的系列任務都具有補全內容,拓展內容和創(chuàng)造內容的功能,語言產出基于語言理解,兩者以語言模仿為橋梁,以語言互動和協(xié)同為目標,通過語言理解實現(xiàn)語言輸入,為學習者提供想象的平臺,激發(fā)語言學習的內在動力,充分發(fā)揮學習潛力,不斷輸出語言,自如連貫地表達自己的思想?？频略凇罢搶W習者錯誤的意義”中對語言輸入進行了重新界定,即“語言輸入是實際進入學習者的語言內容,而不是純語言輸入的100%?！盵5]由此可見,學習者在語言理解的基礎上最終實現(xiàn)的是語言吸入(intake),是其主觀意識支配下所能察覺到的語言材料和內容。那么,第二語言習得過程中,目標語的語言輸入必須包括(稍微)超出學習者當前水平的語言內容和結構,這樣會引起學習者更多的注意,從而激發(fā)其覺察意識、意圖意識和知識意識,并對輸入內容進行分析和比較,推進了語言輸入到語言吸入的過程。學習者通過對語言吸入的內容和結構進行深入加工,在語言規(guī)則下創(chuàng)造語言形式和意義,實現(xiàn)目標語言的有效輸出。

2 二語習得研究

多年來,二語習得的學習效果一直有“學用分離”這樣的問題存在,尤其是在高職院校的英語教學中。戴維棟教授指出,制約我國外語教學質量的一個很重要的因素是中小學階段的外語教學與大學外語教學階段缺乏銜接[5]。語言運用中呈現(xiàn)出母語思維,融合了一定的母語文化,表達過程中的語言遷移現(xiàn)象尤為突出,這些都是學生第二語言學習“學用分離”的具體表現(xiàn)。關于這一問題,很多學者和專家也非常關注,致力于具有中國特色的第二語言學習研究。Selinker表示第二語言學習者的學習路徑是:母語——中介語——目標語,中介語揭示了第二語言學習的一般規(guī)律。余可化表示在第二語言學習過程中,學習者要最大限度地利用環(huán)境中的可供性因素[6]。黃雷在研究國外二語程式語研究新進展時提出,二語學習者在實際中運用程式語的過程中,表現(xiàn)出不自如、不靈活、不準確的特點,不能實現(xiàn)語言輸入的整體提取[7]。二語習得不能停留在詞匯和語言結構的表層,這只是認知第二外語的基礎。任何語言的學習都是為了交流,能像本族人一樣熟練準確地運用語言。由此可見,模仿語言表達的方式和語言運用的方法至關重要。地道的英語表達與文化息息相關,以母語思維去衡量和定位第二語言的表述和意義,在很大程度上會造成溝通不暢,甚至會觸犯禁忌出現(xiàn)尷尬的場面。王遠新在二語習得反思中說到,第二語言學習的內核是一個接觸語言的過程,不是通過簡單的模仿實現(xiàn)語言的輸入,而是在模仿+認知分析+加工處理的系列程序之后輸入語料和語言運用規(guī)則[8]。中國海洋大學外國語學院楊連瑞教授分析了二語習得協(xié)同效應的發(fā)生路徑:情景協(xié)同;輸入與輸出,理解與產出協(xié)同;情感協(xié)同;形式與意義協(xié)同[9]。文秋芳教授及其研究團隊關于POA(production-oriented approach)二語教學研究的核心理念是“學用一體”,“以用促學”,“以學助用”,“學中用,用中學”,最后實現(xiàn)“學用無縫對接”的目標[10]。

本研究基于對相同內容文章的不同處理形式:讀后續(xù)說、復述、主題論述。通過認真研究原文內容的布局結構及語言特點,反復對比、觀察和分析3個實驗組在課堂上對學習任務的完成情況,論證讀后續(xù)說對學生英語口語所產生的效應。具體研究問題:(1)讀后續(xù)說對學生二語習得的過程影響;(2)讀后續(xù)說對學生二語習得產生的協(xié)同效應。

3 研究設計

3.1 研究對象與研究步驟

研究對象為山西財貿職業(yè)技術學院商務英語專業(yè)修英語口語課程最后一個學期的二年級一個自然班學生(共36人)。該班學生已經完成了兩個學期的英語口語課程學習(本課程開設時間為新生入學后的第一、二和三學期),具有較好的英語口語交流能力。本實驗于2017年9月隨正常教學展開,分別于教學第1周和第7周安排了兩次續(xù)說任務,三個小組分別置于不同的教室,梁曉云老師負責實驗組的任務安排和分析,李海芳老師負責控制組的任務安排和分析。另外,梁曉云老師針對主題為對照組的同學進行了闡述。關于實驗組,梁曉云老師進行了30分鐘的內容分析,學生進行了1個學時的延伸內容討論,1個學時的當堂續(xù)說,并將續(xù)說內容錄入,以文件形式發(fā)送給梁曉云老師。關于控制組,李海芳老師進行了30分鐘的內容分析,學生進行了1個學時的內容討論,1個學時的當堂復述,并將復述內容錄入,以文件形式發(fā)送給李海芳老師。關于對照組,梁曉云老師針對主題進行了30分鐘的分析,學生進行了1個學時的討論,1個學時的當堂演說,并將續(xù)說內容錄入,以文件形式發(fā)送給梁曉云老師。兩位老師分別將文件標記為實驗Ⅰ1-12,控制Ⅰ1-12,對照Ⅰ1-12;實驗Ⅱ1-12,控制Ⅱ1-12,對照Ⅱ1-12。初步數(shù)據(jù)分析之后,根據(jù)研究需要,組織來自三個小組的3位同學進行時長50分鐘的訪談,內容由兩位老師記錄,分別標記為訪談實驗-1,訪談控制-1,訪談對照-1。

3.2 研究效果分析

采用扎根理論的思路,沒有對實驗結果進行預設,根據(jù)具體研究問題,從實驗數(shù)據(jù)進行觀察和分析,最后得出結論。

3.2.1 實驗組“讀后續(xù)說”的效果分析

實驗組的學生在教學中執(zhí)行“讀后續(xù)說”的任務模式。讀一篇不完整的文章之后,根據(jù)前文內容續(xù)說。首先,學生熟悉了一些與主題相關的詞匯、表達和句子結構,在“續(xù)說”時能現(xiàn)場運用以上這些內容,強化了知識儲備,增加了用英語表達的自信。其次,反復閱讀前文的內容,與主題相關的詞匯、表達和結構在學生的大腦中多次到位,不斷產生語言刺激,形成了自然運用的意識,英語思維能力也隨之得到了提升。第三,學生在說的過程中經常會有這樣的困惑,思維被局限在一個狹小的空間里,無從說起,通過“讀后續(xù)說”的方式,教師為學生提供的前文內容,可以對學生產生刺激,為學生思維的拓展提供方向,使得學生可以利用前文的提示充分發(fā)揮自我,以自我感知為中心,創(chuàng)新地續(xù)說后面的內容,做到了思路各異,有話可說,詳盡敘述。

3.2.2 控制組“復述”的效果分析

控制組的學生在教學中執(zhí)行“復述”的任務模式。認真閱讀教師給定的原文,在熟悉內容的基礎上進行復述。首先,復述文章內容之前,學生需要反復閱讀原文,不斷學習與本主題相關的詞匯、表達和語言結構,汲取了原文的語言營養(yǎng),積累了豐富的語言知識。其次,反復閱讀原文內容,通過復述——對比——再復述——再對比的循環(huán)方式,學生能夠熟練掌握相關語言元素的運用,提高了語言組織能力和個人邏輯思維能力,語言的連貫性也隨之增強。第三,復述的核心是充分理解原文并實現(xiàn)重新表達,確保意義一致,內涵不變,精神依然,這就造成了學生思維的局限,不能充分發(fā)揮自我思維能力,只能在原文內容的范圍內理解、思考和表達,不能從根本上解決學生平時學習過程中“無話可說”的問題。

3.2.3 對照組主題演說的效果分析

對照組的學生在教學中采用傳統(tǒng)的任務模式,根據(jù)教師給定的與以上兩組文章內容一致的主題進行個人演說。首先,學生只是根據(jù)主題進行命題演說,無疑在詞匯運用、語言結構運用和語言表達方面有欠缺,經常會出現(xiàn)中國式的語言元素,語言表達不地道。其次,學生只是圍繞主題進行演說設計,內容方面僅僅是表層的敘述,不能進行深層次的總結和升華,同時內容設計的連貫性也較差。第三,命題演說主題的發(fā)散性強,學生的思維超出了主題的界限,關聯(lián)性小,甚至偏離了主題,或是只提及主題的邊緣內容。表述過程中,對主題的認識不深刻,學生的思維混亂,沒有明確的線索引導和思路認知。

實驗過程中,根據(jù)學生的語言輸出材料,我們也發(fā)現(xiàn)了學生在語言交際中出現(xiàn)的“負遷移”現(xiàn)象。關于這一問題,我們認為學習者缺乏對超出自己當前水平的目標語材料可理解性輸入的深層次認識、理解和加工。從對語言輸入材料的覺察意識來看,學習者有了感知并引起了注意,但是沒有上升到理解的層面,因此會出現(xiàn)上面提到的“負遷移”現(xiàn)象。語言輸入的目的是實現(xiàn)語言輸出和交際,尤其是在交際中,學習者能夠通過輸入修正和信息反饋獲得額外的語言輸入,進一步產生可理解性輸入,更重要的是還能獲取負面反饋的語言現(xiàn)象。語言交際中含有一個概念“意義的磋商”,將語言輸入、學習者的內在能力和語言輸出融為一體,在交際中這三種因素互相作用、互相促進,提高了第二語言習得的成效。今后的教學中,教師應該為學生創(chuàng)建更多的交際平臺來構建語言知識協(xié)作對話,促成語言學習和語言使用的同步性。語言學習是過程,語言使用是產品,學習者可以在交際中根據(jù)需要構建內容和意義,不斷反思語言形式,輸出符合交際實際的語言。

4 結論

本研究發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)說能有效提高高職院校學生的英語口語整體水平。讀后續(xù)說通過熟悉前文內容,通過反復不斷的閱讀和思考,有效利用給定內容的語境支架效應,充分發(fā)揮學生的自我思維能力和想象能力,實現(xiàn)了語言輸入與輸出的協(xié)同;通過語言模仿及加工處理,實現(xiàn)了學生英語口語語言組織能力和應用能力、英語思辨能力和創(chuàng)新能力的提升;通過語言互動模式訓練學生的語言技能,使得學生能將理解的信息轉化為自身的語言表達,提高了語言表達的流利性和準確性,促進了第二語言學習的本土化。雖然學生只能閱讀和理解一篇只有前文的文章,但是學生和文章在閱讀、分析、理解、思考、擴展的進程中,進行了多次的不同角度的互動,學生從傳統(tǒng)教學中語言學習者的角色轉換為閱讀者、欣賞者、語言探索者和優(yōu)秀語言傳遞者的角色。

英語口語表達能力的提高需要一個過程,更需要教師系統(tǒng)的教學指導。本研究對于具有一定英語口語交際能力的高職院校學生今后的學習和提高有一定的參考價值,研究中實驗材料的選材,任務的安排及如何激勵學生更好地完成“續(xù)”的學習任務,有待各位同仁進行更多地研究、探索和實踐,以期得到更好的教學效果。