李 淳

我們所進行的教育寫作，如果不是基于主體精神導向下教育世界的建構，而只是一種簡單的教育信息或成果的錄入，將會消解教育寫作對教育進行召喚和批判的意義。主體精神召喚教育場景降臨筆下，教育寫作由是重申一種 “摩拳擦掌”的思考的權力，引動知識碰撞的連鎖，培育教師在 “紙上”和“地上”暢通往來的自由。在我們筆下展現(xiàn)的教育場景并不是現(xiàn)實呆板的搬移或復制，經(jīng)過人精心的選取、拼接、闡發(fā)，它成為更加值得停留和回味的空間所在，這種孕育思想發(fā)見的簇新的場域，可謂教育的一種精神形式，亦可表述為精神的一種教育形式——教育與精神在擅推演擅生成的寫作過程中通過對話彼此更加投合。一個比現(xiàn)實更能“引誘”你發(fā)表意見的話題空間，場景重建顯示出別樣的力量。通過教育場景用心的搭建而獲得對一個觀點進行表述的清晰的心靈背景——你在這個幕墻上投射的活動的身影，不斷增加你透露教育心聲的自信。精神頑強地建塑，在一種可能司空見慣的教育場景四周鋪上思維的路徑，賦予教育行走新的可能。文字的延宕和轉徙還會帶來曲徑通幽的靈感，使你有機會步入未曾踏足和思量的天地。這種在筆下呈露出來的存在既是教育現(xiàn)實的某種合理的變形、濃縮或是驚鴻一瞥，又是心靈可以移步換景的教育情境。我們通過 “指指點點”獲得深度參與教育的自我擔待，在 “移天縮地”中啟動自我的授權——首先是徜徉教育場景的熱情；第二是在現(xiàn)實依托性之上，自我對話努力達成精神的超越性；第三，在這種主客觀交互的教育場態(tài)里，使自我秩序與外部秩序在碰撞和較量中，進一步走向融合或對抗。

我們試圖重返的場景，在歷史正常的序列中已屬過去，無論是自己還是別人的故事，也無論精彩糟糕，都將在寫作行為中通過意識的回望加以留存，這個時候，語言做出了選擇，它按照有所打磨的方式收集了這些時間中的 “樣本”，這種方式使我們原本已有所傾向的態(tài)度更趨明朗。通過場的再現(xiàn)，我們整理和重建了經(jīng)驗，并獲得比預期更豐富的思想的創(chuàng)生——正是這種新的發(fā)現(xiàn)迫使我們 “原裝”的經(jīng)驗產(chǎn)生決口。任何一種思想的破繭無不得益于場景/行動與語言/書寫的相互發(fā)明，通過這兩者彼此的給予、充實和觸發(fā)慢慢去企及智慧的內容?，F(xiàn)實與語言的互證，本身便是指向一種教育生存的方式。寫作作為一種同樣具備歷程性的行為，通過邀請現(xiàn)實的重臨，緊隨語言作出新的價值判斷和選擇，再度獲取教育場景的啟發(fā)性。行動的思想和思想的行動，正是教育寫作內化為教師的生存力量后，所獲得的不斷再接受教育的權利。被恢復了體驗快感的場景，在予其以觀察的寫作中包含了新的框架，它曾被認為判然從屬于過去，但僅僅在自然生成的新的感喟和思考那里已然屬于當下，對于作為總是可以掘進的真實性來說，辭鋒所指又是未來。但無論這種教育場景處在解讀的哪個階段，作為教育歷史總體的一部分，將以其不同的文字遭遇創(chuàng)造不同的思想價值。

但我們動筆時，總是毫不遲疑地掉入老套的調子，這種調子除了給予我們安全感的確認之外，別無其他好處，它使我們陳腐、貧乏、懶惰，更加不思進取。我們輕而易舉地被這種過分熟悉語氣套牢，仿佛中蠱，鮮活的 “我”剎那間成為一副虛脫的皮囊，原本沉甸甸的生存瞬間被抽取了全部的重量，思想止步于那套像應付一樣的言辭，沒有任何一種生機悸動于筆下。是時候揭露了——千文一面的陳舊文風，正是教師缺乏獨立思考的明證。機械、冷漠、浮泛的寫作行為，使寫作者成為被庸俗意識形態(tài)支配的木偶。主體的消亡，與其說是被動吊銷，不如說是一種不事反省的自我注銷。而經(jīng)常的自我注銷會使我們對被動的吊銷更加麻木，且一旦產(chǎn)生自我確認的需要時將無從翻檢，自我的搜尋難免力不從心。我們放棄難得的張揚自我精神的演練，在人云亦云中不知不覺自我矮化、自我架空，我們以為當且僅當生存權遭受威脅時，生命才有伸張權益的必要，而不知精神日常的深度祈向，方是一種對自主生命的深刻干預和累建，它使我們使用著的話語具備活的面孔，從而使現(xiàn)實行為和意義生產(chǎn)的聯(lián)動更加活躍起來。正是在這種頻繁的互動中不斷響應我們對各類權益的爭取。

教師沒有理由比其他人更加不能容忍自己的個性，并使它在不斷的自我漠視中潰散。教師毋寧說是一類對個性最敏感于心的人，通過對教育現(xiàn)場中每一個獨一無二的生命的尊重，他/她獲得對全體之愛的升華。他/她的專業(yè)性無不在對因材施教的貫徹之中得到充分的錘煉。如果他/她不是對個性有所領悟，他/她的施教行為將會在一廂情愿的對學生的盲目修剪中，越發(fā)淪為粗鄙的作業(yè)——不為委地的小花怔忪，卻為不可預見的 “機緣”驚懼，如是言行，將更令推重死寂之齊一。教師只有培養(yǎng)一種對個性的敏感，才有可能在看似重復的學制年階中，不任匆忙時間所之，而為每一幀充滿細節(jié)的動態(tài)圖景貯目。從來沒有一覽無余的教育場景， “似曾相識”只是歲月重溫蒼老的言辭，不是有心人日新月異挺進的注解。個性是星火，你的自我識別和對他人識別，令教育銳利。你可以選擇意義的某個視角，但不可閹割、絞殺個性的豐富。當充滿情味的細節(jié)掙脫日常黑洞的吞噬，在紙上打開封閉的介殼，人的教育便成為可觀之立體。通過豐滿的還原，人的尊嚴領有生命的感染力從而震撼寫作者良知再度做出回應。所述之事，雖可能微不足道，且不一定諭示什么，但有別于日常話語和平庸話語的文字形式將使你有所玩味地走進場景內部的研究，你得以再度參與事實。你回到的現(xiàn)場猶如電影的片段，光影的搖移在學生臉龐之上產(chǎn)生清澤的回轉，他們的音聲不再是無名的存在……個性一定是有縱深性的，某一個孩子打動你的瞬刻稍縱即逝，但細索方知時間已囑成性格的冰山體大如斯，是順成，還是矯枉，你累積的價值蠕蠕以動，隨時準備為更妥善的選擇效力。你的順藤摸瓜，必使再現(xiàn)的場景呈出更大的景深，你得以在更寬宏的畫幅當中對師生的言行進行新的觀察和分辨。是風景，不是盆景，教育如此，對教育的反思亦當如此。營造新的思想氛圍，這是跟從寫作默契的美德。筆墨的潮動令筆耕者共此起伏，于是，教育之咀嚼方不至于成為一句空話。

在一開始，你只是感覺某個場景或事件有一些朦朧的意味，但當你一次次地組織表述以完成意義的說明后，你將于越來越更穩(wěn)健的行筆中，慢慢意識到在自己身上存在一種處于持續(xù)建構的總體教育意圖。它的漸漸顯露使你更進一步擁有整合那些散落于各處的零碎場景的能力，使它們處于敘述之中并最大限度凸顯片段歷史的啟示價值。

所有的一切雖可被冠之于 “歷史總體的部分”之名，但如果不在相對整全的思想軌跡中將之有效認領，也難以進一步顯現(xiàn)其與歷史進一步互動的價值。正如美國馬克思主義理論者弗雷德里克·詹姆遜曾言， “敘事本身的可能性，只在那樣一些歷史時刻存在；在這些歷史時刻，人類生活可能根據(jù)具體的、個人的遭遇和戲劇性事件來領悟，其中某種基本的一般真理，可以通過個別故事或個別情節(jié)來講述?！闭材愤d的觀點是具體的事件或場景可以通往普遍的真理，但他有一個預設，就是這種普通的事件或場景必須被歷史編錄在案。我認為零碎的具體的場景本質上都具備融入總體價值或者通往普遍真理的潛能，但我必須強調其與人進一步的互動方面，它更圓渾的意義通常是意識河床上思想沖刷的結果，并通過對新的場景源源而至的接入再度接受價值的調整，更重要的是，它被派與不斷參加新的行動和新的撰寫，借此頑強不息地暗示現(xiàn)實。

存在本身是自足的，它總是四面八方能量匯聚的結果，但是支離破碎仍然是大部分存在的真實面貌，正是這種 “常態(tài)”令我們對現(xiàn)實無力——這是事實本身“過于分散”給我們所造成的壓力。而另一個極端，是那些聲稱掌握了全局的權威所造成的另一種遮蔽，特別是大數(shù)據(jù)時代，那種無視人細膩的情感唯以冰冷的數(shù)據(jù)對大勢加以量定的 “社會體檢報告”，它就像人體體檢報告的冷漠輸出一般使我們產(chǎn)生莫名的恐慌。它的無可辯駁，它的視每個人的生存為微弱的烙印，甚至是將大量的人群邊緣化的 “行徑”令人不寒而栗。諷刺的是，一些所謂的權威對教育總體命運的分析，往往是以對眾多師生的命運以及情感的無視為代價的。時下自詡為事實總體的大數(shù)據(jù)霸權給我們施加的壓迫，乃是一種 “過于集結”所造成的壓力。但是，這兩種壓迫其實是我們可直面且通過行動試著消解的，寫作以及深入對話中所進行的思想的磨洗亦可令產(chǎn)生抵抗的強力。

無論是對零碎場景的理解和接受，還是對教育事實總體的眺望和揣測，教育本身獨特的靈敏性應該伸張在對所有歷史的調度和使用上更加暢通無礙。碎片化以及權威的存在，皆應在主體有效激活后進行“占有”，我們通過對它們合理的參考和引用得其積極之因素，這是批判力在解決精神沖突時所實現(xiàn)的進一步綜合的情形。

教育還是要不斷要回到有人情味的場景中去，令我們對人的實踐充盈生生之氣，同時讓這種充盈來自動告知我們抬起頭來的必要，一種張望和超拔的義務，好讓最平凡的剎那擁有變革力的火焰，這才是具有張力的教育生活。 “溶解”與“析出”，心靈所產(chǎn)生的這兩種化學反應的交替，當可視為一種教育禁錮的緩解。沒有人可以制造或擁有教育事實總體，它亦從來不可能獲得完整的表述，我們的確總是難以看清和左右教育的總體及其發(fā)展，但我們可以通過更積極的思考和辨析，加強與更寬泛的存在的聯(lián)通。每一場文字的狀態(tài)其實都與我們對事實總體的想象有關，但驅除概念本身可能帶來的 “理性壓迫力痛苦”，才會令我們珍重自己言說的資格，在朝覲教育的路上更珍視那些日常微小的行為的價值，看到微小的發(fā)光的存在，發(fā)掘藏匿其間的錯落有致，并鍛打它抵達教育大敘事的耐心。這是一種教育日常大方的展示，我們在其中分享我們的“問題情境”，我們同時保有的謙恭和自豪無不蘊含一種歷史的面臨的信心。親歷教育，這種現(xiàn)實當為我們悉心領會。

當我們組織一種可能的表述以令自己在其中站立，另一種文字現(xiàn)實產(chǎn)生了！每一次寫作如同在歲月的挾持中脫落，新的依托之地是可作伸縮的畛域，從中拉開敘述的多角空間，有利于現(xiàn)象和本體在此進一步周旋。這個空間的展開是一個不斷鑿開的過程，取決你行進的意愿，唯驅除自造的禁忌，方可在朦朧走向格局的寫作過程中領略那原本就是因為生命的創(chuàng)造所帶來的愉悅。你為教育的現(xiàn)實找尋了一種蘊含個殊之性的生命節(jié)奏，在寫作中升起懇切的笑容。作為一個教師，你領略的那種突破現(xiàn)實囿限的體驗當同時從人的實在和無限的實在兩個方面加以理解，從而看到現(xiàn)實和自由的對話如何在一個人身上具有內在的意義。這種意義可以被征用，特別是在 “歷史驚人的相似”中，文字不必總是僅僅表現(xiàn)為一種姿態(tài)。

教育場景在寫作中再現(xiàn)，既是事件的鋪展，又是空間的壘砌。在這里，時間的概念被 “增容”了，它變得不像冷冰冰的一去不復返的數(shù)字，而是可以通過回放，在寫作的長短鏡頭里再次 “生成”，且獲得適度的擴張。對于教育的記憶，我們通常認為可以被擱置在時間單一的維度上加以感受。其實，我們把握的回憶無不在空間的某種定格中存在，也就是說我們 “重返”的時間總是以空間的形式呈現(xiàn)出來。相比較時間的抽象，空間顯得更容易被理解和想象。逝去的時光，以過去的 “劇場”的面貌再現(xiàn)，保存了人物幾乎恒定的角色?？臻g總是顯得比時間明確和穩(wěn)當，幾乎成為我們記憶的載體。我們不可能不思考時間，它是我們生命之所有，但是時間更似是一種消耗品，由于我們對其難以把控，我們念叨的時間便像一種格外神秘的存在。而空間總是要顯得實在許多。不過盡管如此，我們還是更樂意單純去玩味時間，看看有那么多的詩文唱詠時間你就會明白，雖然我們總是將時間和空間相提并論，但在我們的心理認識上，空間往往還是次要于時間的。我們不一定意識得到在記憶中“安置”那些縹緲的時間的，是空間先于頭腦中的構筑。場所分析的意義就在于它可以十分有效地對我們的心理和行為進行解析。主張教育寫作回到場景中，即是意識到場所、情景，也就是教育發(fā)生具體的場域，對 “教育”進行 “保存”的重要作用。它既是教育的一種現(xiàn)實，也可以是我們心中的教育烏托邦的某種落地式的建構。它不是一堆無血無肉的建筑材料，亦不是一套毫無憑借的空間臆想，它是 “消化”了時間和情味的容器，有著再度恢復人性活力的豐富的可能性，它不像時間的逝去那樣只是提供告別的機會，而是可以依據(jù)回憶和想象進行反復游觀的穩(wěn)定形式。或者說，空間化了的時間，使教育可以通過不斷被經(jīng)驗著，獲得對抉擇之合理性進行判斷的充分的磨煉。也或者可以說，通過敘述，教育的種種發(fā)生各各 “領取”屬于作者自身的體驗方式。場景的可敘述性，使教育之精神在紙上有了落實之處，它使我們在談論教育的時候順著摸得著的日光、桌椅和人的表情進入原創(chuàng)所提倡的獨特性。

這種場景既可視為過去的重演，也可視為教師在作品中建立的一個自己的世界，他按照自己的意愿進行造型，為關于教育的表述謀取獨一無二的話語空間，所以教育寫作在最高的意義上乃是連通根屬個體創(chuàng)造的文化世界。為什么要提教育場景？因為教育場景就是我們與教育對象打交道的情景！教育寫作不能貿然拋棄 “形而下”，那樣的教育是無根之花。教育總是具體的。教育場景是教育本身所具備的一定的實驗性的直接呈現(xiàn)。場景的存在，使教育顯得可以是試錯的、容錯的，但是場景又以其真切性，以其與具體學生的密切度不斷提醒著我們不可漠視任何一種錯誤。教育場景作為 “形下”之依托，它的鮮活正是使我們保持道德敏感的充足理由，也是我們從創(chuàng)造的世界回到現(xiàn)實的世界不至于產(chǎn)生失重的保證。不能想象無視任一場景的教育寫作，哪怕沒有具體的場景的出現(xiàn)，寫作的目光應該保持對教育場景的守望。

教育場景，亦可視為最常見的現(xiàn)實遭遇，某種過于熟悉的氣味，令我們長久地麻木。如果不是組織起一種關乎理解的敘述，它并不會呈現(xiàn)與日常有所不同的涵義。如果這種試圖建立起來的理解不通向對自身命運的辯白，它不會因為親歷而顯得帶上特別的生命印記。教育的某個場景，它一旦被你 “盯”上了，一定會引發(fā)其他的聯(lián)想。你的“盯”是在尋找某種教育的證明，要么是意識源頭，要么是意義孳生，你會跟隨思索空間的擴展而收獲新的領悟，這種領悟事關你對命運的感受——生命的失敗感或者勝利感的覺察。如果說你的關懷和拒絕、你的欣喜和隱痛、你的雄心和意懶、你的安定和動蕩是生命感覺之 “原型”，那么它并不是由你將其派發(fā)到教育場景中去，而純粹是生命的自發(fā)。也就是說它在場景中的吐露其實不是從原型的一種派生，而就是原型本身。它也不是通過寫作的 “植入”進來的，而是原本就 “體貼”著我們的教育生活，進而被寫作更深一層發(fā)現(xiàn)的。只有基于這樣真心實意的實踐，寫作方可避免捏造和空想，從而能從教育實踐的角度為人文提供可以挺立的證詞。事實上，也只有在我們日常的教育交往中，相遇、碰撞、跡化，情感才會被蘊藉和喚起，語言才會從心靈深處涌動出來，才有可能建立由精神灌注起來的語言事實，從而從根本上杜絕失語。

教師必須身心在場，方有真誠之表達。教育場景，既是師生共處之場，又是互動著的生命的景象——“場”是承托，“景”尤足流連。當我們對某一教育場景投去關注的眼光，同樣會感受到教學任務的輜重，但其著力之處，更在于躍躍欲試著關于更好的教育的詮釋。你在寫作的投入中回到過去，看到當時沒有注意到的空間的縫隙，那些微小但強韌的細節(jié)的小草從中露出頭來，這是寫作的光亮透進去的結果。事實上，每每在頭腦中出現(xiàn)的場景，大部分情形下，都是你自身希望能夠對其予以充分影響的范圍，你在不知不覺就畫出了邊界。在這個范圍里，你的志得意滿或是若有所失都難以消退，因為那是你最在意的 “勢力范圍”?；蛘哒f，這些范圍就是你獲得身份認同的主戰(zhàn)場。在實地里，教育場景難以實現(xiàn)對你所信仰的理論的全投射，它總是要打點折扣，出點小插曲。正因為此，你才更能體會到學生的成長是種種際遇的結晶，不是產(chǎn)品。我們進行的不是工廠標準化生產(chǎn)。教育的存在總是夾雜著風息，這些風息可能是添上了生的滋味，也可能是增加干擾，總之師生同一之處境將會為寫作更進一層所指認。德國詩人勒內·夏爾曾寫過，“……請你為我指明我的位置，如果它存在，指明我在共同命運中正當?shù)奈恢?，在這共同命運的中心，我的特殊性如此顯眼卻依然與之維持一體”，可將之借來作為上述意蘊下教師身份美妙的注解。

寫作打開了這種隨時閉合的敏感之所，你再次以整然的參與行乎其中，舉一反三，原始反終，舉證教育之意義。教育的命題包含在人的命題之中，教育之處境無不與人之處境疊合，教育寫作完全可以通過 “現(xiàn)身”之討論，更加有力地揭示現(xiàn)實的肌質。為避免貧瘠的發(fā)問，它必須在對具體進行 “診斷”，即走進個案的既定計劃之外，在人與外界更廣泛的呼應上有所發(fā)現(xiàn)。當我們試圖將問題連根拔起，除了看到人內在發(fā)展的動力，更看到這種動力無不與人們置身的工作環(huán)境、權力結構、輿論形態(tài)緊密之關聯(lián)。通過場景 “穿越”，教育之外圍以及教師在社會中的角色被編織到文字中，文本對現(xiàn)實的包容力由是獲得限制的突破。

保羅·弗雷勒在 《被壓迫者教育學》中曾經(jīng)寫過， “作為歷史的、自傳式的 ‘自我存在’，他們的這種改造 （發(fā)展）是在他們自身的現(xiàn)實時間內發(fā)生的，從未在這之外發(fā)生?！苯逃龍鼍皯暈槲覀冏陨淼默F(xiàn)實時間內珍貴的發(fā)生，當我們筆下的構建可以彰顯這種自我存在的價值時，教育之場景便可作為自身發(fā)展路徑問詢之所。從呈現(xiàn)到發(fā)現(xiàn)，教育場景的再觀察能夠提供的除了專業(yè)性的打磨，更是自由和愛在心中更綿遠的流播。自我之歷史被重新對待，語言和表述被重新審視，一種可以被反芻的教育使人徒增力量。教師之日常在傳播知識之外，更應是經(jīng)驗對于學生更充分的開放，這種開放有賴于在寫作中不斷被打開的襟懷。 “升級”日常，以更活生生的存在出現(xiàn)于不斷交疊、數(shù)不勝數(shù)的場景里面。人既是歷史的，又是未來的，被放在寫作中凝視的場景抒發(fā)著這樣絕不停歇和絕不僵化的志氣。對這種活力自我領略得越多，越重視在身體力行之中生機的涵養(yǎng)。對工具主義的反思、對權威主義的反省、對相對主義的反觀，都是教育寫作帶來的明辨的自醒，但我認為教育寫作給我們更好的教導是，何時何地不放棄在人性黑夜中獨自掌燈的興致，通過筆的墾進發(fā)掘自身蘊藏的資源，拯救那在真實的情形下有時幾近崩塌的希望。