摘 要：本文在漢語作為第二語言學習策略研究的基礎上，運用定量和定性研究相結(jié)合的方法，采用問卷調(diào)查的形式，以德國馬爾巴赫席勒高級文理中學作為調(diào)查對象，調(diào)查了44名學習漢語的中學生，結(jié)果顯示：德國中學生漢語學習策略的使用頻率屬于中等頻率，即“有時使用學習策略”。除情感策略使用頻率較低外，其他策略使用頻率較為平均。此外，學習動機會對學生學習策略的使用情況產(chǎn)生較大影響。

關鍵詞：非目的語環(huán)境;德國中學生;漢語學習策略

1 漢語學習策略研究的重要性分析

學習策略源自認知心理學。1956年，美國權威專家布魯納（）創(chuàng)造性的提出了認知策略，其后的研究者由于出發(fā)的角度和研究側(cè)重點不同對學習策略有過不同的看法與定義，學界對此一直沒有達成統(tǒng)一的共識。Oxford（1989）指出，學習策略是學習者為了提升語言學習質(zhì)量，自行探索的一種更有效的學習方法。綜合之前學者的分析，筆者認為，語言學習策略的含義是：為了提高學習效率、學習質(zhì)量而根據(jù)自己的需求及自身實際情況所采取的手段、方法及技能。

針對語言學習策略的劃分依據(jù)也存在顯著的差異。其中，常見的分類包括OMalley和Chamot的“三分法”以及Oxford的綜合分類框架等。Oxford針對語言學習策略，在突破傳統(tǒng)理論觀點的情況下提出了新的看法，同時通過結(jié)合語言內(nèi)容、學習策略之間的關聯(lián)性，將其分為直接策略和間接策略。

直至20世紀90年代，國內(nèi)才有專家將漢語作為第二語言學習策略而展開深入具體的分析，跟其他國家相比，我國很晚才開始研究該領域的相關理論，從整體上看，當前還是處于研究的初期，研究尚未形成系統(tǒng)，大多直接借用英語語言學習策略理論的框架。由此可見，非目的語環(huán)境下的漢語作為第二語言學習策略的相關研究較少，需要更多具有深度和廣度的研究，尤其是依托一個學校來提供實證性的研究。

2 漢語學習策略的實證過程研究分析——以德國席勒中學為例

1）樣本選擇。Friedrich-Schiller-Gymnasium（弗雷德里?！は崭呒壩睦碇袑W）位于德國南部巴登-符騰堡州的馬爾巴赫市，是德國該州最大的中學，學生3000人，分為8個年級。巴登-符騰堡州政府較為重視漢語，學生可以在德國的高考——Abitur考試中選擇漢語作為第二外語參加考試，最終憑借考試成績來選擇以后要上的大學。席勒中學的學生漢語學習較為系統(tǒng)，學習漢語的人數(shù)也較多，因此筆者認為該學校學習漢語的學生適合作為調(diào)查對象。此次調(diào)查的對象為8/9年級初級班、10年級中級班以及KS2高級班的部分學生。本次研究共發(fā)放了44份問卷，收回44份，有效問卷44份。

2）研究方法。本次主要采用了問卷調(diào)查法、統(tǒng)計分析法、對比分析法以及課堂觀察法。

文章中的調(diào)查問卷以Rebecca Oxford（1990）的“語言學習策略調(diào)查量表”（Strategy Inventory for Language Learning， SILL）的策略分類以及問卷模板為基礎，根據(jù)漢語學習的特點對其進行了修改和編制。Oxford的原量表根據(jù)Oxford的學習策略分類系統(tǒng)，分為直接策略和間接策略兩大部分，涉及記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略六種策略，共計50個題目。但是Oxford的理論體系及量表主要應用于英語作為第二語言學習策略的研究，由于漢語與英語差異性較大，本次調(diào)查問卷中部分題目筆者進行了改動;考慮到有部分初級水平的學生，筆者對問卷進行了翻譯并加上了漢語拼音，使用漢語、德語雙語問卷的方式進行調(diào)查。

3 德國中學生漢語學習策略的使用特點

通過對問卷結(jié)果的分析，筆者發(fā)現(xiàn)德國中學生在漢語學習策略的使用上主要有以下四個方面特點：德國中學生整體上使用學習策略的頻率并不算高，其中情感策略使用頻率最低;學生在課堂之余很少會主動使用學習策略甚至是主動學習漢語;學習動機的不同會對學生學習策略的使用情況產(chǎn)生較大影響;學生過于依賴母語或拼音，會盡量避免使用漢字。

3.1 德國中學生整體上使用學習策略的頻率并不算高，其中情感策略使用頻率最低

數(shù)據(jù)分析。根據(jù)Oxford（1990）制定的數(shù)據(jù)分析標準，每道題目得分的平均值大小表明了受試者使用該題目涉及到的學習策略頻率的高低。平均值在1.0-1.4之間表示受試者“從來不使用或幾乎沒有使用過該項策略”;平均值在1.5-2.4之間表示“偶爾使用該項策略”;平均值在2.5-3.4之間表示“有時使用該項策略”;平均值在3.5-4.4之間表示“經(jīng)常使用該項策略”;平均值在4.5-5之間則表示“總是使用該項策略”。由此可以看出，平均值在1-2.4之間的策略使用是低頻率，2.5-3.4之間是中頻率，3.5-5之間為高頻率。而由于標準差可以反映出一組數(shù)據(jù)的離散程度，通過每道題目得分的標準差可以看出此項策略內(nèi)部是否具有一致性。標準差的值越小，表明樣本數(shù)據(jù)的波動越小，說明受試者在該項策略的選擇上較為一致;如果標準差的值較大，則說明被試者在該項學習策略上的選擇不統(tǒng)一，差異較大。

本次調(diào)查結(jié)果的總體情況如下表所示：

從表中可以看出這44名學生各類學習策略的使用情況。六類學習策略按得分的平均值排序由高到低依次為：社交策略（M=3.08），補償策略（M=3.02），認知策略（M=2.83），元認知策略（M=2.82），記憶策略（M=2.88），情感策略（M=2.13）。其中社交策略、補償策略、認知策略、元認知策略和記憶策略屬于“有時使用該項策略”，情感策略屬于“偶爾使用該項策略”。大部分學習策略的使用都屬于中頻率范圍，可以看出德國中學生使用漢語學習策略的意識不算強。

原因分析及教學建議。學生在非目的語環(huán)境中不能像在目的語環(huán)境里“沉浸”式地廣泛接觸漢語，課堂是學生能夠接觸到目的語的主要環(huán)境，因此學生漢語水平的提高主要還是依靠課堂上的練習。利用多媒體教學，可以一定程度上彌補非目的語環(huán)境的不足，更好地模擬目的語環(huán)境，設定中國的人物角色、交際情景等，這樣可以有效提高學生的語言運用能力。用傳統(tǒng)模式進行教學，學生很容易會感到枯燥、無聊，單一形式的語言輸入也很難保證學生對于知識的理解掌握程度。多媒體可以讓教師做到多渠道、多信息源教學，方便學生理解、接受新知識。此外，教師要找到難度合適同時又相對有趣的聽力材料，可以從電視節(jié)目、電影、電視劇中摘取，如這些材料對于學生現(xiàn)有水平難度較大，也可以自己設計合適的情景進行錄制，調(diào)動學生學習積極性。

現(xiàn)在使用的教材中，大部分的教學內(nèi)容都與日常生活有關。因此可以根據(jù)教學目標以及涉及到的詞匯、知識點，使用情景教學法，設計一些符合在中國日常生活的情景來進行教學。如7/8年級有一節(jié)課程是學習一些中國菜的名稱，課文中的情景是一家人去吃中國菜，在此之前學生學習過“xxx多少錢”的句型以及“黃瓜”、“西紅柿”、“土豆”、“菜花兒”等一些蔬菜的名稱。教師提前根據(jù)實際情況以及學生掌握的生詞情況設計中國餐館的菜單，漢字及圖片一一對應。之后，教師將菜單分發(fā)給學生，帶領學生標注拼音、熟悉上面的詞語后，引導學生練習去中國餐廳點餐、吃飯以及結(jié)賬的對話。

在非目的語環(huán)境中，尤其是馬爾巴赫這樣的小城市，與漢語有關的事物很難見到，學生也很少會使用認知策略等自己主動去閱讀漢語材料，只能依靠課上時間來提高自己的閱讀能力。因此教師在課堂上引導學生多使用記憶策略，思考新學的詞語、句型容易出現(xiàn)在哪些情景，聯(lián)系生活實際，讓學生知道在哪些語境下使用合適，更有助于學生準確地記住新知識。有的學生在學習了新的詞語或句型后，常常會使用記憶策略，在平時造句、寫作中想方設法用上新學的知識。如KS2班級中的Caroline，是班級中的第二名，經(jīng)常可以在她的作文中看到課文里的句型或新學的詞語，雖然有時候用得不是特別恰當，如“我們經(jīng)常會遇到豐富多彩的困難”、“她有豐富多彩的理由這樣做”等。但因為如此，可以及時發(fā)現(xiàn)學生的錯誤進行糾正，也加深了學生對于新知識的印象，有助于學生更好的記憶。

低年級的學生由于學的知識較少，有時候新學的生詞難以構(gòu)成一個句子，這時候就需要多寫，做生詞卡片是一個不錯的方式。此外，由于學生年齡較小，活潑好動，教師可以在課堂上帶領學生做一些肢體動作來活躍教學，也有助于學生掌握所學內(nèi)容。

數(shù)據(jù)分析。本調(diào)查問卷里的各項策略中，學生的情感策略使用頻率偏低，平均值只有2.13，且從情感學習策略的標準差數(shù)值中可以看出受試者在有些策略選擇上會有不一致，學生情況較不統(tǒng)一。問卷中涉及情感策略的共6題。德國席勒高級文理中學的學生在漢語學習中，補償策略的平均值為2.13，屬于低頻率范圍，表明學生“偶爾使用該策略”。各題平均值及標準差如下表所示：

情感策略是指學習者為了更好把握自己情緒所采取的一些方法，包括測評自身情緒好壞、是否有焦慮心情、向他人傾訴自己感受、激勵自己、利用一些方式方法來舒緩壓力、調(diào)解學習中的負面情緒等等。

情感策略中得分平均值相對較高的兩項為“40.雖然我害怕自己會出錯，但我還是會鼓勵自己說漢語”、“39.當我害怕使用漢語時，我會努力放松自己”，分別為3.21和2.90，屬于“有時使用該項策略”。從中可以看出，學生對于漢語會有一些畏難心理，在說漢語時感到焦慮，害怕說漢語時出錯，但大部分學生可以積極調(diào)整心態(tài)，控制負面情緒，自我激勵多說漢語。

情感策略中使用頻率最低的是“43.我會在日記中寫下自己學習漢語的感受與體會”，平均值只有1.25，屬于“從來或幾乎不使用該項策略”。此外“42.我會注意自己在學習漢語和使用漢語時是否會情緒緊張”、“44.我會與他人交流自己學習漢語的心得體會”的使用頻率也較低，平均值分別為1.60和1.68。第43題的分數(shù)低在預料之中。在現(xiàn)在的數(shù)字傳媒時代，寫日記的學生越來越少，而在日記中寫下學習的感受與體會的學生更是少之又少。此外，德國學生在課后通常不會主動接觸漢語，相互之間也很少會聊起學習漢語的心得體會。

原因分析及教學建議。通過對數(shù)據(jù)的分析以及課堂上的觀察，可以看出德國中學生在學習中文時會自信心不足，對于說漢語會感到焦慮、害怕出錯，因此使用情感策略對于學生學習漢語還是很有必要的。德國中學生使用情感策略不多，原因可能是學生還沒有意識到在漢語學習中使用情感策略的必要性，也不了解情感策略，不懂得如何使用。

教師平時教學中應留意學生的學習動機、學習興趣等，在課下也定期與學生交流，以便更好了解學生學習漢語時的心理，如是否遇到了困難等，對于學生的困惑及時解答，并告訴學生一些可以用于心理調(diào)節(jié)的技巧，讓學生能夠有意識的使用情感策略調(diào)整心態(tài)，積極面對漢語學習中的困難，更有動力地學習漢語。在課堂上，積極鼓勵學生說漢語，只要意思表達清楚就可以表示肯定，糾錯可以留到課下進行，從而鍛煉學生敢于說漢語的能力。

3.2 學生在課堂之余很少會主動使用學習策略甚至是主動學習漢語

數(shù)據(jù)分析。記憶策略中的第8題“我經(jīng)常復習新學的知識”使用頻率為2.40，元認知策略中第36題“我會盡可能地尋找機會閱讀漢語資料”使用頻率為1.91，均屬于“偶爾使用該項策略”。此外，涉及到學生在課余時間使用漢語學習策略的題目得分普遍都偏低。

原因分析及教學建議。德國中學生所學科目種類繁多、課外活動豐富，在席勒中學漢語課算是一周課程安排中課時量較少的科目，大多數(shù)班級一周僅有兩次漢語課，一次2課時。學生在下午放學后更傾向于選擇做自己感興趣的事，只做必須完成的作業(yè)，很少會自主復習，學習漢語主要依靠課上的時間。因此在課堂上老師常常需要拿出至少10-20分鐘時間復習上節(jié)課所學知識，有時甚至會占用一半的課堂時間。一旦遇到長時間的假期，學生很可能會將放假前所學的知識忘得一干二凈，影響了上課進度。

由于在非目的語環(huán)境，能接觸到的漢語資料不多，常常內(nèi)容較為枯燥，難度也常常過高，學生也很難有興趣進行閱讀。但筆者發(fā)現(xiàn)在KS1班級學生由于要做中文報告，常常需要去查閱一些漢語資料，由于報告題目是學生自己選擇，話題也是學生較為感興趣的，因此閱讀漢語資料相對較多。教師可以布置學生相對感興趣的學習任務，引導學生去查閱相關的漢語材料。此外，有些相對有趣、好執(zhí)行的作業(yè)，也能夠引導學生對所學知識進行復習，如讓學生用當堂所學的句型采訪自己的父母、朋友，第二節(jié)課交流，或者提前說好第二節(jié)課會分組進行游戲pk，贏的組有獎勵，讓學生有動力在課后對所學內(nèi)容進行復習。同時，教師還可以努力為學生營造目的語環(huán)境，如組織學生去中餐館聚餐，開辦“漢語角”、介紹中國朋友等，引導學生在課后也能夠使用學習策略。

3.3 學習動機的不同會對學生學習策略的使用情況產(chǎn)生較大影響

數(shù)據(jù)分析。學習動機是學生學習漢語的重要動力。學習動機分為內(nèi)部動機和外部動機，受多種因素影響，與學生的心理活動和外界因素都息息相關。本次調(diào)查設計的學習動機共6個，分別為：父母要求、對中文或中國文化感興趣、為了來中國旅行、提升自我、有朋友說漢語以及學校課程，具體統(tǒng)計數(shù)據(jù)如下表所示。

數(shù)據(jù)分析顯示，選擇“父母要求”這類被動選項的學生學習策略使用頻率較低，這些學生并非是因為自己的意愿而學習漢語，動機屬于外部動機，因此對于學習漢語的積極性不高，也較少主動使用學習策略。由于是多選，選擇“學校課程”的學生有32名，這也是學校的實際情況。選擇“對中文或中國文化感興趣”以及“為了來中國旅行”的學生學習策略使用頻率較高，均值分別為3.09和3.02，該動機屬于內(nèi)部動機，是出于學生自己的意愿選擇學習漢語，興趣使得學生學習漢語的積極性較高，對于學習漢語能保持一定的熱度。此外，選擇提升自我的學生學習策略使用頻率為3.52，屬于“經(jīng)常使用該策略”，該動機也屬于內(nèi)部動機，選擇這個選項的學生將漢語當作一項技能，希望學好漢語對自身發(fā)展有所幫助，因此這些學生也會用各種方法來努力提高自己的漢語水平。

原因分析及教學建議。學習動機是學習活動的出發(fā)點，也是第二語言學習中的情感動力。足夠強烈的學習動機，往往能夠彌補學習能力、學習環(huán)境等方面的不足，是學習者能否學好外語的關鍵因素。從調(diào)查中可以看出，德國中學生學習漢語的動機具有多樣性，有的學生將漢語看作一項技能，屬于工具型動機，看重的是漢語在未來發(fā)展中的實用性，如“想去中國旅游/留學”、“從事需要用到漢語的工作”等;還有的則是興趣為主的融入型動機，如“對漢字/漢語感興趣”、“對中國文化感興趣”等。學習動機種類越多，越有利于保證學生持之以恒地學習漢語。因此教師應當盡可能多地了解學生的學習動機是什么，在教學中維持學生原有的學習動機，如適時穿插介紹漢語的實用性，給學生介紹中國的節(jié)日、有趣風俗等，同時激發(fā)學生新的學習動機，讓學生對于漢語始終保持著學習熱情。此外，若學生的學習動機較為集中，如低年級的學生中很多是對漢字感興趣，可以在教漢字時介紹一部分簡單且容易理解的甲骨文寫法，也可以做出一些漢字及其對應的甲骨文的卡片，讓學生玩“連連看”，或者讓學生從中挑出自己感興趣的三四個甲骨文展開想象組成一幅畫等等。這樣有助于學生對該漢字加深印象，同時增添了課程的趣味性。再如中、低年級學生較多是“去中國旅游/留學”，可以開設相關的課程，條件允許的話還和校方協(xié)商，在某個年級開設赴中國的夏令營。如席勒中學學習漢語的學生可在十年級赴安徽銅陵參加為期兩周的交流學習，既保證了學生在六至九年級的學習動力，又幫助學生更加客觀具體地了解了中國，對以后的學習也有所幫助。高年級的學生的學習動機大多是和未來個人發(fā)展有關，則也可以開設更有專業(yè)性、針對性的課程，有利于學生語言綜合運用能力的增強，對于未來求學、就業(yè)等方面也會有所幫助。

3.4 學生過于依賴母語或拼音，會盡量避免使用漢字

通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，德國中學生在使用漢字時常常會采取回避策略。記筆記時，學生為了保證速度很少會使用漢字，有時會使用拼音，還有的會直接用母語來記。老師對學生漢字方面要求也較低，如席勒中學規(guī)定學生只要可以寫出正確的拼音，該題目即可得分。因此考試時學生也能不用漢字就不用，大部分時間都用拼音來代替漢字，常常由于害怕出錯而干脆不寫漢字。老師的低要求、學生的低動力，導致學生書寫漢字的時間越來越少。用母語容易讓學生在學習漢語時依然保留母語思維，使用漢語時需要先想好母語怎么說，再進行翻譯，長此以往會影響學生說、寫漢語時的反應速度。而在書寫時，如“謝謝”、“再見”等常用詞，學生在高年級時依然可能會寫錯。而相對不常用又不容易書寫的生詞，如“籃球”、“親戚”等詞，學生寫錯概率會高很多，因此許多學生在作業(yè)、考試中都用拼音代替。

因此，教師應更加注重漢字教學。在教學中，部分漢字可以按照難易程度來決定學習的順序，同時教師可以加強對漢字的基本結(jié)構(gòu)的教學，介紹常用的偏旁部首，還可以穿插相對應的甲骨文，增加學生的學習興趣。遇到新的生字和之前學過的生字在結(jié)構(gòu)、偏旁部首上有相似之處，可以拿來對照分析，如果有容易混淆的字和詞，要著重拿出來對比分析異同。在考試中也應加強對于漢字書寫的要求，引起學生對這方面的重視。

在課堂上，教師不可能不用到學生的母語進行教學。大量使用母語教學容易讓學生對母語產(chǎn)生依賴，一直習慣母語思維，但完全摒棄母語會讓學生難以理解新知識。因此教師在課堂上要找尋兩種語言的平衡。用母語可以很清晰明了地教授語法，方便學生理解。課堂用語、指示等方面可以讓學生循序漸進地適應漢語表達，逐步養(yǎng)成漢語思維。

4 小結(jié)

本次調(diào)查的是非目的語環(huán)境下學習漢語的德國中學生，研究分析他們在自己國家學習漢語時學習策略的使用特征。經(jīng)過本次的問卷調(diào)查及分析研究，筆者發(fā)現(xiàn)，德國中學生在學習漢語時使用學習策略的意識并不強，其他因素中學習動機對學生漢語學習策略的使用影響較為明顯。

筆者以席勒高級文理中學為例進行實證性研究，將研究范圍縮小為德國的中學生，被調(diào)查者年齡較為集中。由于大多數(shù)中學生學習漢語是為了應對結(jié)業(yè)考試，而不像成年人是為了提升工作能力等，更能體現(xiàn)該年齡階段漢語學習者的學習特征，希望可以有利于對課堂教學進行改進。

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作者簡介

李彥蕾（1994-），女，青島大學國際教育學院碩士研究生，研究方向：漢語國際教育。