尚 欣，于豐笛

（長(zhǎng)春理工大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，吉林長(zhǎng)春，130022）

近20年不斷推進(jìn)的歐盟博洛尼亞進(jìn)程標(biāo)志著“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”已經(jīng)從一種教學(xué)方法或教學(xué)理論上升為一種新的教育范式，即以學(xué)生的學(xué)習(xí)為理念的學(xué)習(xí)范式。該范式著力培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)新思維能力和批判性思維能力為主要內(nèi)容的可遷移性能力，根本上有別于目前以教師、教學(xué)等為理念的傳統(tǒng)范式。隨著傳統(tǒng)范式所產(chǎn)生的弊端日益明顯，學(xué)習(xí)范式被越來(lái)越多的教育家所推崇。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確提出要重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，注重教學(xué)管理改革，積極推進(jìn)以選課制、彈性學(xué)制等為主要內(nèi)容的學(xué)分制改革，完善促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)提高和個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)方式，形成有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好機(jī)制。向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型，有助于提高我國(guó)高等教育質(zhì)量，能有效應(yīng)對(duì)日益嚴(yán)峻的外部環(huán)境挑戰(zhàn)，這對(duì)于我國(guó)普通高校經(jīng)管類學(xué)生培養(yǎng)模式選擇具有重要的指導(dǎo)意義。

一、學(xué)習(xí)范式與傳統(tǒng)范式的比較

《牛津大學(xué)英語(yǔ)詞典》對(duì)范式的一種解釋為“一個(gè)典型的例子、模式，或者某一科學(xué)問(wèn)題的研究方法”。范式在人文科學(xué)中可以分解為以下三個(gè)層次［1］：理念——范式的精神內(nèi)核，即范式得以構(gòu)建的基礎(chǔ)；話語(yǔ)——范式的實(shí)質(zhì)構(gòu)成，即范式的主體和實(shí)質(zhì)內(nèi)容；技術(shù)——范式的實(shí)現(xiàn)手段，這是支撐范式內(nèi)容體系，包括各種手段和方法及其內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)習(xí)范式的精神內(nèi)核是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為理念，其實(shí)質(zhì)構(gòu)成是學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)效果等話語(yǔ)方式，著眼于提高學(xué)生的解決問(wèn)題能力、創(chuàng)新思維能力、批判性思維能力為主要內(nèi)容的可遷移性能力，該范式的內(nèi)容體系有教學(xué)方法、教學(xué)思路、教學(xué)模式、師生角色分工和責(zé)任、評(píng)價(jià)體系等。本文在有關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上［2-4］，對(duì)學(xué)習(xí)范式和傳統(tǒng)范式進(jìn)行了比較，從中可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)范式的種種弊端。

（一）大學(xué)理念和話語(yǔ)體系不同

1.學(xué)習(xí)范式：以“學(xué)生的學(xué)習(xí)”為理念，學(xué)習(xí)和學(xué)生等構(gòu)成相應(yīng)的話語(yǔ)

學(xué)習(xí)范式認(rèn)為大學(xué)是為生產(chǎn)知識(shí)而存在的，所追求的是學(xué)生可遷移性能力的提高，該范式涵蓋了學(xué)生個(gè)人認(rèn)知、技能、價(jià)值觀和態(tài)度等的全面學(xué)習(xí)，教學(xué)環(huán)節(jié)各項(xiàng)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)，是以“學(xué)生的學(xué)習(xí)”為理念，有關(guān)學(xué)習(xí)范式的內(nèi)容體系是以這些話語(yǔ)為基本內(nèi)涵。該范式的關(guān)注點(diǎn)是學(xué)習(xí)生產(chǎn)力，以學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)生產(chǎn)力等話語(yǔ)構(gòu)成學(xué)習(xí)范式的主體。

2.傳統(tǒng)范式：以“教師的教學(xué)”為理念，教師和教學(xué)等構(gòu)成相應(yīng)的話語(yǔ)

傳統(tǒng)范式則以教為理念，認(rèn)為大學(xué)是為提供教育和指導(dǎo)而存在的，大學(xué)主要活動(dòng)是教學(xué)與傳授知識(shí)，其關(guān)注點(diǎn)在于教授生產(chǎn)力，以教師、講授、教學(xué)生產(chǎn)力等話語(yǔ)構(gòu)成傳統(tǒng)范式的主體。以教師的教學(xué)為理念，教師、講授和教授是教學(xué)環(huán)節(jié)各項(xiàng)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，這些話語(yǔ)基本內(nèi)涵及其內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成傳統(tǒng)范式的內(nèi)容體系。

（二）大學(xué)的主體不同

1.學(xué)習(xí)范式：大學(xué)是以學(xué)生為主體，教師處于輔助地位

學(xué)習(xí)范式是以學(xué)生為主體，著力于培養(yǎng)學(xué)生的可遷移性能力。教與學(xué)的結(jié)構(gòu)是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，學(xué)生必須是積極的自我知識(shí)的建構(gòu)者，知識(shí)體現(xiàn)為自我建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和整體框架，當(dāng)這些知識(shí)用在提升理解力和增加行動(dòng)力時(shí)，即達(dá)到了學(xué)習(xí)這一目的。教師可以幫助學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案，整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)仍以學(xué)生為中心，學(xué)生所獲得的是功能性知識(shí)。針對(duì)每個(gè)學(xué)生的不同特點(diǎn)，在承認(rèn)以前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、個(gè)人的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣的前提下，讓學(xué)生積極參與課程設(shè)計(jì)并規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑，教師幫助其規(guī)劃學(xué)習(xí)方案，跟蹤學(xué)習(xí)進(jìn)程，提出改進(jìn)意見(jiàn)。在學(xué)習(xí)范式下，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是動(dòng)態(tài)的，也是個(gè)性化的。

2.傳統(tǒng)范式：大學(xué)是以教師為主體，學(xué)生處于被動(dòng)地位

傳統(tǒng)范式是以教師為中心，是由教師負(fù)責(zé)分發(fā)和傳遞他所知道的課程內(nèi)容，教師的學(xué)識(shí)水平和責(zé)任心是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的重要因素，一般是通過(guò)考試來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生所掌握知識(shí)的程度，學(xué)生處于被動(dòng)地位，學(xué)習(xí)在大多數(shù)情況下僅僅是意味著專業(yè)知識(shí)的累加，學(xué)生所學(xué)的大都是支離破碎的知識(shí)，實(shí)際意義不大，且容易遺忘。傳統(tǒng)范式下，大學(xué)更多的體現(xiàn)是學(xué)生花費(fèi)統(tǒng)一時(shí)間，積累相同學(xué)分，但是每個(gè)學(xué)生獲得的知識(shí)和技能掌握情況卻無(wú)法得知，而這恰恰是大學(xué)本應(yīng)給予學(xué)生的真正知識(shí)。

（三）教學(xué)模式和教學(xué)手段不同

1.學(xué)習(xí)范式：教學(xué)模式不拘一格，教學(xué)手段靈活

學(xué)習(xí)范式下學(xué)生的學(xué)習(xí)是最終的唯一目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)處于學(xué)校的中心地位，“教”只是諸多教學(xué)手段之一，評(píng)價(jià)“教”是否有效的標(biāo)準(zhǔn)是這種“教”是否產(chǎn)生了學(xué)習(xí)，如果沒(méi)有產(chǎn)生學(xué)習(xí)，就意味著沒(méi)有價(jià)值。學(xué)習(xí)手段不拘于傳統(tǒng)的“教-學(xué)”單一模式，還包括通過(guò)營(yíng)造有利于學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建學(xué)問(wèn)的良好氛圍，學(xué)習(xí)范式下?tīng)I(yíng)造的是全員（教育機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)生）參與的激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的氛圍，以激勵(lì)學(xué)生掌握那些有助于將來(lái)生活和實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)的知識(shí)和技能，使大學(xué)生產(chǎn)的知識(shí)不斷增長(zhǎng)。只要能不斷為個(gè)體和整體學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量、激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)生產(chǎn)力，其學(xué)習(xí)手段就是有效的。構(gòu)成教學(xué)各環(huán)節(jié)的時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容、課程大綱等不再是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)方面都可以跨時(shí)間、跨空間變通，教學(xué)模式不是固定單一的。

2.傳統(tǒng)范式：固定的教學(xué)模式，靈活性差

傳統(tǒng)模式認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)是固定的，大學(xué)的教與學(xué)是原子論式的結(jié)構(gòu)，即一門(mén)課程、一位教師、一間課堂和一個(gè)學(xué)時(shí)構(gòu)成各個(gè)獨(dú)立、封閉、彼此之間沒(méi)有聯(lián)系的“教育元件”，形成的是非個(gè)性化的教學(xué)模式，應(yīng)付新問(wèn)題的辦法是衍生出更多的這樣離散的原子，造成負(fù)擔(dān)沉重的填鴨式教學(xué)，實(shí)踐性較差，極大阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)及成果的提高，導(dǎo)致學(xué)校整體生產(chǎn)力小于個(gè)體之和，整體效率低下；并且傳統(tǒng)范式下是通過(guò)教師在課堂上的知識(shí)傳授實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，以教師和教學(xué)為中心，往往通過(guò)提高教授水平及完善課程體系及課程內(nèi)容等手段來(lái)滿足外界對(duì)教育的各種要求，該范式所營(yíng)造的“教—學(xué)”單一教學(xué)手段和學(xué)習(xí)環(huán)境不利于學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)。

（四）承擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任的主體不同

1.學(xué)習(xí)范式：學(xué)生、教師和教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)承擔(dān)不同的責(zé)任

學(xué)習(xí)范式認(rèn)為大多數(shù)人都可以成為成功者，學(xué)生的成功可歸因于學(xué)生自身及以外的各因素，學(xué)校也應(yīng)該對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，應(yīng)該對(duì)學(xué)生以后的失敗承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。該范式力主構(gòu)建以行動(dòng)為框架的責(zé)任體系，教學(xué)機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)生構(gòu)成共同的責(zé)任主體，各司其責(zé)。具體而言，教師的責(zé)任是幫助學(xué)生設(shè)定目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)路徑并跟蹤負(fù)責(zé)，在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程中，不斷修正學(xué)生學(xué)習(xí)行為及自身指導(dǎo)行為；對(duì)學(xué)生而言，是按照其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所付出的行動(dòng)來(lái)考察其責(zé)任的大小；教學(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)畢業(yè)學(xué)生整體的知識(shí)技能、求知欲是否符合公眾認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生整體能力是否持續(xù)地提高等整體指標(biāo)負(fù)責(zé)。

2.傳統(tǒng)范式：學(xué)生是對(duì)其學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任的唯一主體

傳統(tǒng)范式假定只有稟賦極高的個(gè)別學(xué)生才能擁有寶貴的智能，其成功來(lái)自于個(gè)人因素，這類學(xué)生的成功是通過(guò)他們自身奮斗取得的，其未來(lái)的成績(jī)歸功于學(xué)生個(gè)人，同時(shí)，學(xué)生的失敗也歸因于其本人，意味著學(xué)校對(duì)學(xué)生的失敗沒(méi)有責(zé)任，這往往引起教師和教學(xué)機(jī)構(gòu)在履行其本職工作過(guò)程中出現(xiàn)一些對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任的態(tài)度和行為。

（五）評(píng)價(jià)體系的立足點(diǎn)不同

1.學(xué)習(xí)范式：立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)構(gòu)建評(píng)價(jià)體系

學(xué)習(xí)范式下的各級(jí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)立足于學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果，任何提高學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動(dòng)力等都可以量化為評(píng)級(jí)指標(biāo)體系的內(nèi)容，即評(píng)價(jià)專注于學(xué)生所達(dá)到的知識(shí)技能水平和繼續(xù)獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)范式是將學(xué)生現(xiàn)實(shí)能力和潛在能力放于首位，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位考核，包括知識(shí)技能（寫(xiě)作和問(wèn)題解決能力）、社交技能和創(chuàng)新思維能力等，注重對(duì)入學(xué)、期中和畢業(yè)前夕各時(shí)點(diǎn)的考核，同時(shí)注重考核信息的反饋，所產(chǎn)生的信息用來(lái)重新設(shè)計(jì)、改進(jìn)大學(xué)的整體環(huán)境，以形成有利于學(xué)習(xí)的最有效的方式方法。學(xué)習(xí)范式下考核沒(méi)有固定時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)，不以時(shí)間和學(xué)分作為考核標(biāo)準(zhǔn)，但有確定的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)，只要學(xué)生滿足相關(guān)要求，就可以獲取相應(yīng)學(xué)分。

2.傳統(tǒng)范式：立足于教師的教學(xué)來(lái)構(gòu)建評(píng)價(jià)體系

傳統(tǒng)范式下各級(jí)評(píng)價(jià)立足點(diǎn)都是教學(xué)投入、教師、教學(xué)過(guò)程。管理層及外界評(píng)價(jià)大學(xué)的視角是橫向?qū)Ρ?，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要考核教育輸入的資源（主要是硬件投入和師資力量投入等）和教學(xué)過(guò)程中教師取得的成果等內(nèi)容，實(shí)際上是認(rèn)定教學(xué)質(zhì)量高低與教學(xué)各環(huán)節(jié)投入的各種資源數(shù)量有正相關(guān)關(guān)系。學(xué)校對(duì)教師評(píng)估基本上是由同行和校內(nèi)管理者來(lái)進(jìn)行的，評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容都是著眼于教師及其教授方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果不納入評(píng)價(jià)體系中。這種考核實(shí)質(zhì)是將教學(xué)質(zhì)量定量化為投入規(guī)模，結(jié)果只能增加教師的各種學(xué)術(shù)成果，優(yōu)化教師的福利和成功，考核內(nèi)容只關(guān)注教授的生產(chǎn)力，而忽略了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的生產(chǎn)力刺激。對(duì)學(xué)生的考核通常是課堂中所傳授的知識(shí)，考核辦法是由教師通過(guò)平時(shí)測(cè)驗(yàn)和期末考試等形式進(jìn)行，其考核結(jié)果對(duì)學(xué)生在改進(jìn)學(xué)習(xí)方面不具有促進(jìn)作用。傳統(tǒng)范式的評(píng)價(jià)體系所測(cè)量的只是以教授時(shí)間體現(xiàn)出來(lái)的教育覆蓋面，而沒(méi)有測(cè)量學(xué)習(xí)生產(chǎn)力，顯然不利于促進(jìn)學(xué)習(xí)生產(chǎn)力的提高，這種評(píng)價(jià)體系在浪費(fèi)教學(xué)資源的同時(shí)，也浪費(fèi)了學(xué)生的時(shí)間和精力。

二、經(jīng)管類學(xué)生非專業(yè)知識(shí)和技能（可遷移性能力）日益重要

相對(duì)于專業(yè)知識(shí)而言，非專業(yè)知識(shí)和技能一般包括自我認(rèn)知、職業(yè)意識(shí)、道德品質(zhì)、態(tài)度作風(fēng)、職業(yè)精神、職業(yè)技能、個(gè)人形象和職業(yè)經(jīng)歷八個(gè)方面［5］，其內(nèi)涵大概可以涵蓋創(chuàng)新能力、批判思維能力和解決問(wèn)題能力等方面，這些非專業(yè)知識(shí)和技能類似于學(xué)習(xí)范式中的可遷移性能力內(nèi)涵。本部分在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上［5-7］，分析了經(jīng)管類學(xué)生可遷移性能力在實(shí)際應(yīng)用中的重要性，這表明我國(guó)高等教育迫切需要踐行學(xué)習(xí)范式。

（一）非專業(yè)知識(shí)和技能（可遷移性能力）受到重視，而不是專業(yè)知識(shí)和成績(jī)

傅劍［5］將大學(xué)生就業(yè)能力分解為專業(yè)知識(shí)（專業(yè)、學(xué)歷和成績(jī)）與非專業(yè)知識(shí)和技能兩大方面，非專業(yè)知識(shí)和技能包括上述的八個(gè)指標(biāo)，即形成了衡量大學(xué)生就業(yè)能力的九個(gè)一級(jí)指標(biāo)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)又包含了若干二級(jí)指標(biāo)；通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷［4］，綜合企業(yè)家們的意見(jiàn)之后，得出了各二級(jí)指標(biāo)的分值（得分越大，重要性越強(qiáng)）。本文根據(jù)每一個(gè)一級(jí)指標(biāo)所包含的二級(jí)指標(biāo)累加的得分除以二級(jí)指標(biāo)的數(shù)量算出各個(gè)一級(jí)指標(biāo)的分值，重要程度依次為職業(yè)意識(shí)（0.584）、態(tài)度作風(fēng)（0.531）、自我認(rèn)知（0.53）、職業(yè)技能（0.458）、品質(zhì)道德（0.471）、職業(yè)經(jīng)歷（0.46）、職業(yè)精神（0.458）、專業(yè)知識(shí)（0.398）、個(gè)人形象（0.377）?？梢钥闯?，構(gòu)成就業(yè)能力的九個(gè)一級(jí)指標(biāo)中，專業(yè)知識(shí)這一指標(biāo)僅僅排在第八位，且與第九位指標(biāo)分值的差距非常小，而其他非專業(yè)知識(shí)和技能指標(biāo)的分值均明顯大于專業(yè)知識(shí)這一指標(biāo)。這說(shuō)明，專業(yè)知識(shí)與在校成績(jī)的高低對(duì)于大學(xué)生就業(yè)能力并沒(méi)有顯著的促進(jìn)作用，非專業(yè)知識(shí)和技能更能提高其就業(yè)能力。

（二）非專業(yè)知識(shí)和技能（可遷移性能力）更有助于經(jīng)管類學(xué)生事業(yè)成功

魏翠妮［6］等人對(duì)經(jīng)管類本科畢業(yè)生就業(yè)情況的非隨機(jī)抽樣調(diào)查表明，這些調(diào)查對(duì)象就業(yè)的行業(yè)和專業(yè)的相關(guān)度為35.5%，低于69%的全國(guó)平均水平；這些畢業(yè)生入職后雖然半數(shù)以上受過(guò)培訓(xùn)，但培訓(xùn)時(shí)間普遍較短，培訓(xùn)時(shí)間在2-3個(gè)月及以下的占85%，這表明，這些畢業(yè)生基本上是靠在學(xué)校中形成的人力資本在職場(chǎng)打拼的；該調(diào)查還表明，這些調(diào)查對(duì)象的工資水平較高，對(duì)工作福利滿意度高，這說(shuō)明他們能在工作中較好地實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，該調(diào)查對(duì)象均曾是班級(jí)骨干分子。一般而言，班級(jí)骨干分子往往是學(xué)校各種活動(dòng)的積極參與者和組織者，有較強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，其團(tuán)隊(duì)精神、合作意識(shí)、語(yǔ)言表達(dá)能力均高于平均水平。這部分學(xué)生在校期間由于經(jīng)常組織、參加活動(dòng)，往往會(huì)分散其學(xué)習(xí)精力，其整體學(xué)習(xí)成績(jī)并不像他們?cè)谄渌麍?chǎng)合表現(xiàn)得那么優(yōu)秀。這樣的群體能在職場(chǎng)中成功，說(shuō)明了非專業(yè)知識(shí)和技能對(duì)提高就業(yè)能力的積極促進(jìn)作用。

（三）經(jīng)管類專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)壓力大

由第三方教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)麥克思研究院撰寫(xiě)的《2017年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》［7］，揭示很多經(jīng)管類專業(yè)已被列入紅牌專業(yè)（即失業(yè)量較大、就業(yè)率、薪資和就業(yè)滿意度綜合較低的專業(yè)版）。國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易專業(yè)在2010～2012年連續(xù)三年被列為本科十大紅牌專業(yè)之一；國(guó)際金融2010～2015年連續(xù)六年被列為高職高專八大紅牌專業(yè)之一；工商管理2010～2014連續(xù)五年被列為高職高專八大紅牌專業(yè)之一；經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)2010被列為高職高專八大紅牌專業(yè)之一；電子商務(wù)專業(yè)2011～2014連續(xù)四年被列為高職高專八大紅牌專業(yè)之一。雖然以上提及的包括了高職高專的經(jīng)管類專業(yè)，但畢竟可以看出人才需求市場(chǎng)對(duì)大學(xué)生所學(xué)專業(yè)的選擇方向。經(jīng)管類專業(yè)知識(shí)更新速度快，非專業(yè)知識(shí)和技能更有持久性和競(jìng)爭(zhēng)力，經(jīng)管類專業(yè)應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的非專業(yè)知識(shí)和技能。

三、學(xué)習(xí)范式下經(jīng)管類大學(xué)生培養(yǎng)模式的思考

學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型是一個(gè)系統(tǒng)復(fù)雜的工程，需要克服重重困難和阻力，構(gòu)建新的思維模式，形成一種新的方法體系。由于經(jīng)管類專業(yè)課程理論更新速度快，畢業(yè)生的可遷移性能力日益重要，構(gòu)建學(xué)習(xí)范式的培養(yǎng)模式尤有必要。

（一）要形成高校系統(tǒng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為理念的氛圍

目前，學(xué)習(xí)范式已經(jīng)引起我國(guó)學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注。構(gòu)建高校系統(tǒng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)范式，其關(guān)鍵在于領(lǐng)導(dǎo)的意識(shí)和決策。高校主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)務(wù)必要轉(zhuǎn)換辦學(xué)思維和理念，在系統(tǒng)研究分析我國(guó)實(shí)際情況和每個(gè)學(xué)校不同特點(diǎn)基礎(chǔ)上，制定積極政策和制度，引導(dǎo)激勵(lì)高校主動(dòng)推進(jìn)學(xué)習(xí)范式的進(jìn)程。鼓勵(lì)高校內(nèi)部各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)積極參與到構(gòu)建學(xué)習(xí)范式這一行動(dòng)中，真正認(rèn)識(shí)到其緊迫性和自身的責(zé)任和使命，并建立相應(yīng)的考核領(lǐng)導(dǎo)績(jī)效指標(biāo)，激勵(lì)決策層積極推進(jìn)該學(xué)習(xí)模式。

（二）積極研究推廣學(xué)習(xí)范式話語(yǔ)體系的內(nèi)涵

學(xué)生、學(xué)習(xí)、可遷移性能力等構(gòu)成學(xué)習(xí)范式的話語(yǔ)體系，這是構(gòu)建學(xué)習(xí)范式內(nèi)容的基礎(chǔ)，也意味著應(yīng)努力克服以前固有的以“教”為中心的各種思維和行動(dòng)方式。在學(xué)校系統(tǒng)中，可以從不同層次、不同專業(yè)和不同課程等角度研究這些話語(yǔ)在不同情境下的內(nèi)涵。對(duì)于學(xué)生主體，可以從專業(yè)、高中學(xué)歷背景、生源地、擬就業(yè)地和就業(yè)崗位等大方向進(jìn)行研究，剖析每一類別的特點(diǎn)，也可以進(jìn)一步根據(jù)每一位學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行分析，從而幫助其確立預(yù)計(jì)達(dá)到的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)的路徑。并結(jié)合專業(yè)特征詳細(xì)分解經(jīng)管類可遷移性能力的內(nèi)涵、指標(biāo)和具體落實(shí)方案，盡可能落實(shí)到具體課程和具體實(shí)踐環(huán)節(jié)，制定實(shí)施和監(jiān)測(cè)方案，同時(shí)激勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)參與方案制定過(guò)程，以幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）以提高學(xué)生可遷移性能力為導(dǎo)向，探索靈活多樣的教學(xué)模式和教學(xué)手段

向?qū)W習(xí)范式的轉(zhuǎn)型是一個(gè)系統(tǒng)工程，涉及內(nèi)部和外部多方面因素，營(yíng)造健康的內(nèi)外環(huán)境不是一蹴而就的。在確立長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和規(guī)劃的同時(shí)，還應(yīng)立即著手現(xiàn)實(shí)條件積極行動(dòng)。目前還不具備從上而下激進(jìn)式范式轉(zhuǎn)型的條件，但可以從局部進(jìn)行突破，采取漸進(jìn)路徑進(jìn)行探索。目前經(jīng)管類教學(xué)環(huán)節(jié)主要由課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩部分組成，可以從這兩部分著手。

1.課程教學(xué)環(huán)節(jié)方面

目前經(jīng)管類專業(yè)課包括學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)教育課程和特色課程，學(xué)分占總學(xué)分47%左右，需要900左右課時(shí)，這占學(xué)生在校上課時(shí)間的45%，除去最后一學(xué)期，幾乎達(dá)到3.5個(gè)學(xué)期的時(shí)間，如果在這些時(shí)間內(nèi)能充分挖掘教師和學(xué)生的潛力，仍可以取得提高學(xué)生的可遷移性能力這一理想效果。如微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、會(huì)計(jì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)和管理學(xué)是各專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)課，學(xué)時(shí)總計(jì)220左右，這些課程有很多優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程，可以從中選出優(yōu)質(zhì)課程，在省卻教師備課時(shí)間和講授時(shí)間的同時(shí)，組織原任課教師致力于探討各種有效的教學(xué)方法，研究如何提高與課程有關(guān)的學(xué)生可遷移性能力，并構(gòu)建衡量學(xué)生能力的考評(píng)指標(biāo)，據(jù)此作為學(xué)生成績(jī)的重要考核依據(jù)。

2.實(shí)驗(yàn)實(shí)踐環(huán)節(jié)方面

要建立獨(dú)立于課程之外的提高學(xué)生可遷移性能力的實(shí)踐實(shí)驗(yàn)體系。一般經(jīng)管類在本科生培養(yǎng)方案中都設(shè)置社會(huì)調(diào)查、認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、學(xué)年論文、文獻(xiàn)閱讀、科研訓(xùn)練、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)等實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，旨在增強(qiáng)學(xué)生的可遷移性能力。但是在運(yùn)作過(guò)程中存在諸多問(wèn)題：如實(shí)踐環(huán)節(jié)大多是在課程基礎(chǔ)上構(gòu)建的，學(xué)生得不到課程以外的知識(shí)和相關(guān)能力的訓(xùn)練；硬件設(shè)施不夠完善，學(xué)生仍然在圖書(shū)館完成相關(guān)書(shū)面材料；師生之間面對(duì)面溝通時(shí)間和次數(shù)非常少，更談不上個(gè)性培養(yǎng)和發(fā)展；沒(méi)有具體考核指標(biāo)等。所以學(xué)校應(yīng)結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，投入更多的硬件和軟件資源，將各個(gè)實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐環(huán)節(jié)細(xì)化為具體的可操作性的指標(biāo)，并分解落實(shí)到每個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)中，同時(shí)要建立切合實(shí)際的對(duì)教師和學(xué)生的相關(guān)考核指標(biāo)，以激勵(lì)師生重視各種實(shí)踐，提高學(xué)習(xí)能力。實(shí)驗(yàn)實(shí)踐環(huán)節(jié)是經(jīng)管類專業(yè)提高學(xué)生可遷移性能力一個(gè)潛在巨大的領(lǐng)域。

（四）努力構(gòu)建以學(xué)生的學(xué)習(xí)為根本出發(fā)點(diǎn)的考核體系

目前高校系統(tǒng)內(nèi)有學(xué)校對(duì)學(xué)院的考核、學(xué)院對(duì)教師的考核以及指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生的考核等內(nèi)容。構(gòu)建以學(xué)生的學(xué)習(xí)為根本出發(fā)點(diǎn)的考核體系，應(yīng)摒棄之前的以“教”為中心的考核體系，樹(shù)立以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心、全員評(píng)價(jià)的考核理念。具體而言，指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生的考核，應(yīng)以學(xué)生在本課程及本實(shí)踐環(huán)節(jié)是否得到能力的提高為基準(zhǔn)進(jìn)行考核，考核主體應(yīng)該由教師和全體學(xué)生組成，考核內(nèi)容和指標(biāo)應(yīng)該具體且有操作性；對(duì)教師的考核，應(yīng)以其在指導(dǎo)和講授過(guò)程中是否盡職、是否進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)、是否使學(xué)生的能力得到提高為標(biāo)準(zhǔn)，參與教師考核的人員可以是學(xué)生及家長(zhǎng)、其他教師和院系領(lǐng)導(dǎo)等；對(duì)學(xué)院的考核也要求以學(xué)生整體能力提升為導(dǎo)向，參與評(píng)價(jià)的人員可以包括用人單位、學(xué)生家長(zhǎng)和畢業(yè)生等。法國(guó)思想家蒙田指出，教育不是培養(yǎng)馱著書(shū)本的蠢才。如果一個(gè)人忘掉了他在學(xué)校里所學(xué)的每一樣?xùn)|西，那么留下來(lái)的就是教育。學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型是一個(gè)系統(tǒng)復(fù)雜的工程，需要克服重重困難和阻力，需要全員構(gòu)建新的思維模式，需要整體長(zhǎng)遠(yuǎn)謀劃，更需要有此刻就行動(dòng)的執(zhí)行力。