陸 一，黃天慧

（復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，上海200433）

一、引言

我國多所一流大學(xué)全面實(shí)施本科生通識(shí)教育已經(jīng)十余年。改革的效果如何？管理者、教師和學(xué)生都需要科學(xué)的自我評(píng)估來總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，回應(yīng)質(zhì)疑，明確進(jìn)一步努力的方向。2015年起，本研究對(duì)作為改革先驅(qū)的X大學(xué)全校本科生持續(xù)開展大規(guī)模通識(shí)教育學(xué)習(xí)效果調(diào)查。X大學(xué)是我國一所綜合性一流大學(xué)，全面推行本科通識(shí)教育及通識(shí)核心課程10年以上，其課程建設(shè)已經(jīng)進(jìn)入了穩(wěn)定階段，其教學(xué)狀態(tài)可以代表我國現(xiàn)階段的領(lǐng)先水平。以X大學(xué)為案例，研究著重披露影響通識(shí)教育學(xué)習(xí)效果的因素，試圖在控制學(xué)生個(gè)人背景和大學(xué)學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，刻畫我國一流大學(xué)通識(shí)核心課程的有效教學(xué)特征，為其他建設(shè)通識(shí)課程的同類大學(xué)提供借鑒。

二、調(diào)查工具與變量的操作化

研究采納國際主流的大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果調(diào)查理念和方法，構(gòu)建了基于中國經(jīng)典教育思想的“文質(zhì)-知行”通識(shí)教育目標(biāo)理論框架，設(shè)置了貼合我國大學(xué)通識(shí)教育建設(shè)實(shí)際情況的題項(xiàng)，總體上在預(yù)調(diào)研中信效度檢驗(yàn)良好（具體參見文獻(xiàn)[1]）。

（一）因變量：通識(shí)學(xué)習(xí)收獲

為考察通識(shí)教育效果，根據(jù)“文質(zhì)-知行”理念的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，研究將“通識(shí)學(xué)習(xí)收獲”設(shè)為因變量，包括4個(gè)維度：經(jīng)典體悟、科學(xué)素養(yǎng)與多元視野、品識(shí)力、踐行力。經(jīng)典體悟指基于文化傳統(tǒng)和相應(yīng)的經(jīng)典文本系統(tǒng)，通過充分體悟，逐漸形成一種對(duì)文明的古今演變具有反思力的人文觀念；科學(xué)素養(yǎng)與多元視野是指以科學(xué)理性對(duì)待各種現(xiàn)代學(xué)科知識(shí)，掌握現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)術(shù)性質(zhì)，初步駕馭不同學(xué)科，具有一定的知識(shí)面；品識(shí)力是文化教養(yǎng)所孕育的個(gè)人品味和審辨，表現(xiàn)為辨別、取舍、品鑒、判斷等知好賴、辨美丑的德性；踐行力是樸素的行動(dòng)能力，它不依附于文化和價(jià)值觀念，就是能夠把事辦成的可遷移技能[1]。總體通識(shí)學(xué)習(xí)收獲取4個(gè)維度學(xué)生自我報(bào)告上大學(xué)以來提升幅度大小的平均值。

需要指出的是，X大學(xué)十多年來采取通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合的方式培養(yǎng)本科生，提出在專業(yè)教育過程中貫穿通識(shí)教育的目標(biāo)，希望學(xué)生通過同時(shí)學(xué)習(xí)專業(yè)課程和通識(shí)課程，并結(jié)合書院中的共同生活實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。實(shí)際上，中國大學(xué)以通識(shí)教育為名的改革要能真正實(shí)現(xiàn)，必須全面重新審視本科教育體系，而非在原有的教育體系中擠出極有限的空間插入通識(shí)教育模塊[2]。所以在這項(xiàng)調(diào)研中，很難將通識(shí)課程的效果從本科教育整體效果中單獨(dú)分離出來。研究的因變量“通識(shí)學(xué)習(xí)收獲”對(duì)應(yīng)的是X大學(xué)本科階段整個(gè)通識(shí)教育體系的效果，并非僅限于通識(shí)核心課程的單獨(dú)影響。

（二）自變量

綜合國內(nèi)外大學(xué)生學(xué)情調(diào)查相關(guān)的研究和實(shí)地調(diào)查成果，研究設(shè)計(jì)了3組自變量：學(xué)生個(gè)人先賦因素、個(gè)人在大學(xué)的學(xué)業(yè)特質(zhì)、通識(shí)核心課程教與學(xué)。

1.個(gè)人背景因素

已有的學(xué)生調(diào)查相關(guān)研究文獻(xiàn)中只要涉及學(xué)生個(gè)人因素的，基本都將性別與年級(jí)設(shè)為控制變量或自變量。國內(nèi)外許多研究發(fā)現(xiàn)父母受教育水平和家庭經(jīng)濟(jì)背景與學(xué)生的學(xué)習(xí)成就有密切的關(guān)系[3-10]。對(duì)通識(shí)教育效果而言，父母帶給子女的文化資本（本文操作化為父母受教育水平）和學(xué)生自陳的家庭經(jīng)濟(jì)情況很可能直接影響學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的需求、認(rèn)同和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2.學(xué)業(yè)特征

學(xué)業(yè)特征指學(xué)生的大學(xué)學(xué)業(yè)整體傾向性特征和專業(yè)課程學(xué)習(xí)情況。在探究通識(shí)學(xué)習(xí)效果的一般性規(guī)律時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)成績是需要控制的個(gè)體差異。除此之外，研究也關(guān)注學(xué)生的專業(yè)背景和學(xué)習(xí)風(fēng)格有什么影響。以專業(yè)為單位、以專業(yè)水平為標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)學(xué)生是中國大學(xué)教育的基本條件，學(xué)習(xí)某項(xiàng)專業(yè)是一般學(xué)生上大學(xué)的期待，而學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的組織管理方式、周圍小環(huán)境的氛圍都與專業(yè)有直接關(guān)系。中國大學(xué)總體上不具備采取美國式的四年制博雅教育的基礎(chǔ)，通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合才是明智的方向[11]。因此學(xué)生在本科階段將同時(shí)受到專業(yè)教育和通識(shí)教育交織的影響。研究重點(diǎn)探究的兩個(gè)專業(yè)背景因素是學(xué)生的專業(yè)大類屬性（客觀）和對(duì)專業(yè)的興趣（主觀）。

每個(gè)學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向，這會(huì)影響其上大學(xué)所有課程的學(xué)習(xí)收獲。研究借鑒了東京大學(xué)“全國大學(xué)生調(diào)查”的學(xué)習(xí)方式量表[12]，并做了本土化調(diào)整，旨在區(qū)分傾向于自主掌控學(xué)習(xí)的內(nèi)容、節(jié)奏、方式等，還是習(xí)慣于教育者系統(tǒng)詳密的規(guī)劃安排的領(lǐng)受型學(xué)習(xí)；傾向于廣博的還是精深地展開學(xué)習(xí)；傾向于高挑戰(zhàn)的還是簡易的學(xué)習(xí)任務(wù)等方面來刻畫學(xué)習(xí)風(fēng)格。這幾個(gè)側(cè)面可能與學(xué)生對(duì)通識(shí)課程的接受度有關(guān)，研究將這個(gè)變量設(shè)置為分類比較的標(biāo)識(shí)。

3.通識(shí)課程教與學(xué)

X大學(xué)通識(shí)核心課程教學(xué)方式多樣。通過全面的預(yù)調(diào)研，將所有課堂形式和可識(shí)別的教學(xué)手法歸納為9項(xiàng)：100人以上的大課；30人以下的小課；課程之外有組織地進(jìn)行小班研討；閱讀經(jīng)典的較完整原文；以專業(yè)學(xué)術(shù)的高標(biāo)準(zhǔn)來要求非專業(yè)學(xué)生；整個(gè)學(xué)期有3名以上老師共同講授的課；要求觀看視頻課、紀(jì)錄片、Ted等數(shù)字資源；親自操作、體驗(yàn)、創(chuàng)作、感知等實(shí)踐性活動(dòng)；介紹學(xué)科基本概況科普導(dǎo)論性的課。研究將這些教學(xué)方式的運(yùn)用頻率作為自變量。

就學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，除了課堂教學(xué)，作業(yè)與考核方式可能對(duì)課外學(xué)習(xí)投入和效果影響更大、更直接，因此研究將所有通識(shí)核心課的作業(yè)或考核方式歸納為9項(xiàng)：基于閱讀、思考的論文；基于實(shí)地調(diào)查的論文；整合、綜述既有文獻(xiàn)的論文；獨(dú)立做課堂報(bào)告；詳細(xì)的讀書報(bào)告；論述題為主的考試；客觀題為主的考試；小組討論；團(tuán)隊(duì)合作完成的任務(wù)。

學(xué)生為了通識(shí)核心課的學(xué)習(xí)所投入的時(shí)間也是重要的自變量。個(gè)人努力和投入是收獲的前提，國內(nèi)外實(shí)證研究結(jié)果都表明學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)收獲有很大的影響[13]，通識(shí)教育也不例外。本研究將驗(yàn)證學(xué)生課后學(xué)習(xí)通識(shí)課程的時(shí)間與通識(shí)學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。

三、樣本描述

本次調(diào)查以網(wǎng)絡(luò)問卷形式，在2017年春季學(xué)期所有選修了通識(shí)核心課程的學(xué)生范圍內(nèi)發(fā)放，有效問卷為2146份。如表1所示，樣本的性別和學(xué)科專業(yè)大類分布能夠代表X大學(xué)本科學(xué)生總體情況。同時(shí)，樣本的年級(jí)分布并不代表學(xué)生總體，而是代表了通識(shí)核心課程的選修情況。這是由于調(diào)查的抽樣框以核心課程為單位，選修通識(shí)核心課的學(xué)生數(shù)隨年級(jí)遞減，所以本次調(diào)查樣本也以大一、大二占主體（詳見表2）。樣本在各模塊分布均勻，在年級(jí)分布上也與整體分布保持一致，說明樣本能夠表征X大學(xué)春季學(xué)期通識(shí)課程的整體情況。

四、調(diào)查結(jié)果與數(shù)據(jù)分析

（一）通識(shí)學(xué)習(xí)收獲概況

調(diào)查結(jié)果顯示，X大學(xué)的通識(shí)教育體系在4個(gè)主要方面對(duì)學(xué)生都有促進(jìn)。對(duì)李克特量表選項(xiàng)進(jìn)行賦值：大幅提升，賦值100；有提升，賦值66.67；幾乎無，賦值33.33；未涉及，賦值0?？傮w收獲和分項(xiàng)收獲幅度均介于大幅提升和有提升之間，其中學(xué)生感到科學(xué)素養(yǎng)與多元視野的提升幅度最大，其次為品識(shí)力，而經(jīng)典體悟和踐行力方面提升幅度較?。▍⒁姳?）。X大學(xué)在通識(shí)核心課程建設(shè)之初就非常注重經(jīng)典研讀，開經(jīng)典導(dǎo)讀課，而要達(dá)到對(duì)經(jīng)典的體悟是高階的教育要求。調(diào)查顯示，經(jīng)典體悟的均值較小且標(biāo)準(zhǔn)差較大，解讀時(shí)需要考慮到樣本分布和現(xiàn)時(shí)調(diào)查的局限，對(duì)經(jīng)典文本從學(xué)習(xí)到領(lǐng)悟需要在人生體驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)歷的積累中不斷反芻與消化，完整的效果可能需要到畢業(yè)后很多年才有所顯露。科學(xué)素養(yǎng)與多元視野均值較高，體現(xiàn)出大學(xué)的課程設(shè)置和低年級(jí)書院共同生活使學(xué)生拓寬了視野，增進(jìn)了科學(xué)素養(yǎng)，接觸到了更多元的價(jià)值。

表1 樣本的性別和學(xué)科專業(yè)大類分布情況

表2 樣本的年級(jí)分布及與修讀通識(shí)核心課程學(xué)生的對(duì)比

表3 樣本學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲得分的描述性統(tǒng)計(jì)

（二）家庭文化資本、經(jīng)濟(jì)資本與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲

1.父母學(xué)歷影響通識(shí)收獲

方差分析發(fā)現(xiàn)，通識(shí)學(xué)習(xí)收獲在性別、年級(jí)上沒有顯著差異，而父母最高受教育程度（以下簡稱父母學(xué)歷）不同的學(xué)生，其通識(shí)收獲存在顯著差異（F檢驗(yàn)，p＜0.05）。具體來說，父母學(xué)歷為本科的學(xué)生（占樣本40%）通識(shí)學(xué)習(xí)收獲最大，顯著高于父母學(xué)歷為研究生和初中及以下的學(xué)生，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義。父母學(xué)歷與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲呈現(xiàn)“倒U型”關(guān)系（見圖1）。方差分析顯示，“本科”顯著高于“初中及以下”（p＜0.01），“研究生及以上”顯著低于“本科”（p＜0.05）。在父母學(xué)歷低于本科的學(xué)生中，父母受教育程度越高者，通識(shí)學(xué)習(xí)收獲越大；而父母學(xué)歷為研究生的學(xué)生（占樣本13%）通識(shí)學(xué)習(xí)收獲反而較低。由于所測(cè)量的“收獲”是相較上大學(xué)前的基礎(chǔ)水平而言，學(xué)生自陳的提升幅度很大程度上取決于自我期許。由上述結(jié)果推論，通識(shí)教育的收獲和家庭文化素養(yǎng)有很大關(guān)聯(lián)，父母學(xué)歷越高則越有利于學(xué)生做好準(zhǔn)備，以便在大學(xué)取得較大的通識(shí)學(xué)習(xí)收獲。然而，以本科為分水嶺，父母學(xué)歷高于本科的高級(jí)知識(shí)分子家庭則可能對(duì)子女的價(jià)值觀念和文化素養(yǎng)有更早期的具體影響，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)時(shí)起點(diǎn)高、自我提升的期許可能更高，因此體驗(yàn)到大學(xué)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲相對(duì)較小。

圖1 父母學(xué)歷不同的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲得分差異

2.家庭經(jīng)濟(jì)情況影響通識(shí)收獲

家庭經(jīng)濟(jì)情況方面，除家庭經(jīng)濟(jì)收入最低的學(xué)生外，家庭經(jīng)濟(jì)收入越高者通識(shí)學(xué)習(xí)收獲越大，彼此之間差異顯著（F檢驗(yàn)，p＜0.05），家庭經(jīng)濟(jì)收入與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲呈現(xiàn)出“U”型關(guān)系（見圖2）。

圖2 不同家庭經(jīng)濟(jì)情況的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲得分差異

不同于古典貴族教育，通識(shí)教育是現(xiàn)代教育理念而非少數(shù)人的特權(quán)，其對(duì)象應(yīng)具有普遍性和平等性[2]。然而實(shí)證數(shù)據(jù)顯示，在有教無類的通識(shí)教育面前，家庭經(jīng)濟(jì)狀況還是難免影響學(xué)生的通識(shí)收獲。不僅通識(shí)教育，許多研究都獲得了大學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果（成績、自陳學(xué)習(xí)收獲、就業(yè)情況等）與家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景正相關(guān)的證據(jù)[3-10]，這是教育試圖改變又很難徹底改變的現(xiàn)實(shí)。另一方面也提示教育者，對(duì)于家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景較弱勢(shì)的學(xué)生，他們更需要大學(xué)代替家庭在人文通識(shí)、文化素養(yǎng)、綜合能力等方面提供教育與訓(xùn)練養(yǎng)成。

圖3 不同專業(yè)大類學(xué)生通識(shí)收獲得分在4個(gè)維度上的差異

（三）學(xué)生學(xué)業(yè)特征與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲

1.專業(yè)屬性影響通識(shí)收獲

不同專業(yè)大類的學(xué)生在通識(shí)學(xué)習(xí)收獲上存在顯著差異，人文社科類學(xué)生的通識(shí)學(xué)習(xí)收獲顯著大于理工醫(yī)類學(xué)生。具體來說，社會(huì)科學(xué)類學(xué)生的通識(shí)學(xué)習(xí)收獲最大（73.48），醫(yī)學(xué)類學(xué)生的收獲則最?。?0.53）。方差分析發(fā)現(xiàn)，社會(huì)科學(xué)類學(xué)生的通識(shí)學(xué)習(xí)收獲顯著高于自然科學(xué)（71.02）和醫(yī)學(xué)兩個(gè)專業(yè)大類的學(xué)生，人文學(xué)科（72.63）和工程技術(shù)科學(xué)（71.90）居中。通識(shí)教育的總體目標(biāo)在人文與科學(xué)貫通、知行合一的意義上，與社會(huì)科學(xué)類的專業(yè)目標(biāo)更接近，所以社會(huì)科學(xué)類的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲最大有其專業(yè)自身的原因。

進(jìn)一步探索不同專業(yè)學(xué)生在經(jīng)典領(lǐng)悟、科學(xué)素養(yǎng)與多元視野、品識(shí)力、踐行力4個(gè)子維度上的收獲（見圖3）。首先，所有專業(yè)大類的學(xué)生在4個(gè)維度上趨勢(shì)大體一致：科學(xué)素養(yǎng)與多元視野維度的收獲最大，其次的是品識(shí)力，經(jīng)典體悟和踐行力兩個(gè)維度的收獲相對(duì)較小。醫(yī)學(xué)類學(xué)生的4個(gè)維度得分均為5個(gè)專業(yè)大類中最低。圖3顯示，收獲較大的科學(xué)素養(yǎng)與多元視野維度、品識(shí)力兩項(xiàng)的專業(yè)間差異不大，但是在經(jīng)典體悟維度上人文、社科學(xué)生的收獲顯著大于理、工、醫(yī)科學(xué)生。當(dāng)然，大學(xué)人文、社科大類的專業(yè)教育內(nèi)容中包含了較多的經(jīng)典研讀，而理、工、醫(yī)的專業(yè)教育很少涉及。

根據(jù)以上兩組數(shù)據(jù)可見，專業(yè)教育對(duì)通識(shí)收獲有明顯的同向影響，即專業(yè)內(nèi)容和通識(shí)目標(biāo)接近者促進(jìn)了通識(shí)學(xué)習(xí)收獲。然而，如果從通識(shí)教育要為專業(yè)教育糾偏的角度來看，專業(yè)本身越精專、越不涉及通識(shí)者應(yīng)當(dāng)更加需要通過通識(shí)課程學(xué)習(xí)得到平衡和充實(shí)，但實(shí)證數(shù)據(jù)尚不能支持這個(gè)理想。醫(yī)學(xué)、自然科學(xué)等專業(yè)的學(xué)生通識(shí)收獲反而較低。

2.專業(yè)興趣與通識(shí)收獲正相關(guān)

學(xué)生對(duì)自己所學(xué)專業(yè)感興趣程度與其通識(shí)學(xué)習(xí)收獲呈現(xiàn)顯著的正向相關(guān)的關(guān)系（相關(guān)系數(shù)為0.23，p＜0.001）。為什么專業(yè)認(rèn)同度越高的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲越大？理論上，通識(shí)教育的目標(biāo)之一是對(duì)不同專業(yè)的理解和駕馭，是對(duì)本專業(yè)在人類知識(shí)積累、社會(huì)演進(jìn)中的位置和價(jià)值的認(rèn)識(shí)和反思，使學(xué)生能夠不局限在專業(yè)之內(nèi)來看待特定專業(yè)。同時(shí)，通識(shí)教育也要讓學(xué)生更加認(rèn)識(shí)自我，包括自己的才能稟賦、專業(yè)傾向、職業(yè)選擇與人生目標(biāo)等。因此，理想中通識(shí)教育的積極效果應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)專業(yè)興趣和認(rèn)同。再者，在中國大學(xué)目前的招生與培養(yǎng)框架下，專業(yè)興趣較強(qiáng)的學(xué)生很可能學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，這使他不僅沒有排斥通識(shí)教育，反而通識(shí)學(xué)習(xí)收獲更大。數(shù)據(jù)證實(shí)了通識(shí)教育與專業(yè)教育不僅不是互斥關(guān)系，而且在學(xué)生的學(xué)習(xí)中是相輔相成的。X大學(xué)強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育貫穿本科教育，用通識(shí)的理念重構(gòu)本科專業(yè)教育。這個(gè)統(tǒng)計(jì)結(jié)果有力地支持了改革愿景。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)力與通識(shí)收獲正相關(guān)

學(xué)習(xí)動(dòng)力大小不同的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲存在顯著差異（F檢驗(yàn)，p=0.000＜0.05）。學(xué)習(xí)動(dòng)力最大的學(xué)生學(xué)習(xí)收獲最大，顯著大于所有其他組別的學(xué)生。除學(xué)習(xí)動(dòng)力最小的學(xué)生（樣本僅占0.01%）外，學(xué)習(xí)動(dòng)力與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲也呈現(xiàn)出正向相關(guān)關(guān)系。學(xué)習(xí)動(dòng)力是影響學(xué)生整體學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要因素，學(xué)習(xí)動(dòng)力大的學(xué)生會(huì)投入更多時(shí)間學(xué)習(xí)，各類學(xué)習(xí)收獲自然更多。

4.總成績與通識(shí)收獲關(guān)系不大

不同成績段的學(xué)生在通識(shí)學(xué)習(xí)收獲上存在組間顯著差異（F檢驗(yàn)，p＜0.001）。學(xué)習(xí)成績?yōu)榍?%的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲最高，顯著高于除“前5%～10%”之外的所有成績段學(xué)生。成績?cè)凇?0%以后”的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲最低，顯著低于所有其他成績段的學(xué)生?？梢?，學(xué)習(xí)成績拔尖或者居于末尾的情況會(huì)影響通識(shí)學(xué)習(xí)收獲，這很可能與該學(xué)生一貫的學(xué)習(xí)能力、態(tài)度有關(guān)，而學(xué)習(xí)成績處于5%～70%的學(xué)生（占65%）的通識(shí)收獲沒有顯著差異。

5.個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向與通識(shí)收獲有一定關(guān)聯(lián)

自主學(xué)習(xí)偏好者①與相對(duì)應(yīng)的領(lǐng)受學(xué)習(xí)偏好者②在總體通識(shí)學(xué)習(xí)收獲上沒有差異。不過，分題項(xiàng)檢驗(yàn)顯示，偏好“為我系統(tǒng)地規(guī)劃好學(xué)習(xí)內(nèi)容和次序”的學(xué)生在“科學(xué)素養(yǎng)與多元視野”和“踐行力”的提升上顯著高于偏好“讓我任意選擇學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容、次序” 的學(xué)生（T檢驗(yàn)，p＜0.05）。這可能意味著系統(tǒng)有序的學(xué)習(xí)安排較有利于多學(xué)科知識(shí)與能力（屬“質(zhì)”的知與行）的獲得。具體影響機(jī)制還需要進(jìn)一步研究來揭示。

學(xué)習(xí)內(nèi)容偏好方面，認(rèn)為自己更喜歡高挑戰(zhàn)的學(xué)生比偏好學(xué)習(xí)通俗易懂知識(shí)的學(xué)生總體通識(shí)收獲顯著更大（T檢驗(yàn)，p＜0.05）。喜歡廣泛涉獵不同領(lǐng)域課程的學(xué)生的通識(shí)收獲顯著大于偏好喜歡精深地學(xué)好少數(shù)課程的學(xué)生（T檢驗(yàn)，p＜0.001）。

學(xué)習(xí)目標(biāo)偏好方面，希望“大學(xué)教育使我具備在社會(huì)上發(fā)展的各種能力、素養(yǎng)”的學(xué)生其通識(shí)收獲顯著大于偏好“希望大學(xué)教育使我得到專業(yè)上精深的訓(xùn)練，獲得一技之長”的學(xué)生（T檢驗(yàn)，p＜0.001）。

綜上所述，目前X大學(xué)提供的本科教育對(duì)領(lǐng)受型或自主型學(xué)習(xí)偏好者通識(shí)收獲的提升幅度大致相當(dāng)。其通識(shí)核心課程按模塊選修的方式既有系統(tǒng)規(guī)定性，也有一定的選擇自由度。鑒于目前選修通識(shí)核心課程的學(xué)生以低年級(jí)、領(lǐng)受型為主（3題選擇偏向領(lǐng)受型的分別占樣本總數(shù)的73.6%、66.8%、75.2%），數(shù)據(jù)結(jié)果說明課程開設(shè)和選修制度等安排是比較合適的。同時(shí)，偏好較高挑戰(zhàn)度、廣泛涉獵的學(xué)習(xí)內(nèi)容，偏向以在社會(huì)上發(fā)展所需的綜合能力為學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲顯著大。后兩項(xiàng)特質(zhì)意味著該學(xué)生對(duì)通識(shí)教育具有基本認(rèn)同。

（四）通識(shí)課程教學(xué)因素與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲

通識(shí)教育課程教學(xué)自變量組主要包括兩個(gè)子自變量組：通識(shí)教育課程教學(xué)方式和作業(yè)考核方式。兩組教學(xué)變量各由9題組成③，題干內(nèi)容源自對(duì)該校通識(shí)核心課的實(shí)際聽課預(yù)調(diào)研，具體題干參見前文自變量說明。進(jìn)行多元回歸運(yùn)算前，分別對(duì)這兩組自變量進(jìn)行組內(nèi)的皮爾遜相關(guān)關(guān)系檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，所有自變量均與通識(shí)教育效果顯著相關(guān)。而在每個(gè)組內(nèi)的自變量之間不存在較強(qiáng)的顯著相關(guān)（相關(guān)系數(shù)均小于0.5），多重共線性的可能性較小。

使用SPSS Statistics 21軟件，以分層同時(shí)進(jìn)入的方式做多元線性回歸，得到3個(gè)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的回歸模型。模型1是將學(xué)生的個(gè)人屬性及一般學(xué)情因素投入回歸模型。表4的回歸結(jié)果顯示在學(xué)生的個(gè)人因素中，僅有家庭經(jīng)濟(jì)情況、學(xué)習(xí)動(dòng)力、專業(yè)興趣3個(gè)自變量是顯著相關(guān)的。將這3項(xiàng)顯著的自變量作為控制變量，放入第一層，將通識(shí)教育課程教學(xué)方式的9個(gè)自變量組放入第二層進(jìn)行回歸，得到模型2，結(jié)果見表5。同理保留第一層不變，將通識(shí)課作業(yè)和考核方式的9個(gè)自變量組放入第二層進(jìn)行回歸，得到模型3，結(jié)果見表6④。

模型1能解釋通識(shí)學(xué)習(xí)收獲變異量的12.7%，模型2能解釋通識(shí)學(xué)習(xí)收獲變異量的21.1%，模型3能解釋通識(shí)學(xué)習(xí)收獲變異量的33.1%。對(duì)比3個(gè)模型可以發(fā)現(xiàn)，課程教學(xué)方式對(duì)通識(shí)教育效果的凈變異量解釋8.4%，通識(shí)教育作業(yè)和考核方式對(duì)通識(shí)教育效果的凈變異量解釋22%。在3組變量中，通識(shí)課程作業(yè)和考核方式對(duì)學(xué)生通識(shí)教育效果影響最大，課程教學(xué)方式次之，學(xué)生個(gè)人因素影響最小。從3個(gè)模型可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個(gè)人特質(zhì)、通識(shí)課程教學(xué)方式、通識(shí)課程作業(yè)和考核方式都與通識(shí)教育效果變異有顯著關(guān)系，下面具體解讀。

表4 模型1：學(xué)生個(gè)人背景對(duì)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲的多元回歸

表5 模型2：課程教學(xué)方式對(duì)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲的多元回歸

表6 模型3：作業(yè)及考核方式對(duì)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲的多元回歸

首先，個(gè)人特質(zhì)的所有自變量中，性別、父母學(xué)歷與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲始終沒有顯著關(guān)聯(lián)。家庭經(jīng)濟(jì)情況僅在模型1中有顯著性，系數(shù)較小。對(duì)照表4、表5、表6可以發(fā)現(xiàn)，僅有學(xué)習(xí)動(dòng)力、專業(yè)興趣兩個(gè)變量在3個(gè)模型中都具有顯著解釋力。學(xué)習(xí)動(dòng)力的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為正，絕對(duì)值較大，可以判斷學(xué)習(xí)動(dòng)力與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲有較大關(guān)聯(lián)，而專業(yè)興趣也與通識(shí)收獲有顯著的正相關(guān)。

通識(shí)課程教學(xué)方式方面，在控制學(xué)生個(gè)人特質(zhì)變量后，“閱讀經(jīng)典的較完整原文”“課程之外有組織地進(jìn)行小班研討”“介紹學(xué)科的基本概況或科普導(dǎo)論性的課”“要求觀看視頻課、紀(jì)錄片、Ted等數(shù)字資源”“親自操作、體驗(yàn)、創(chuàng)作、感知等實(shí)踐性活動(dòng)”等5種教學(xué)方式的使用頻率與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲都有顯著的正向關(guān)聯(lián)。“閱讀經(jīng)典原文”的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)最大，說明課堂上研讀經(jīng)典的教學(xué)方式與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲有相對(duì)較大關(guān)聯(lián)。經(jīng)典作品是關(guān)于人類本性和行為的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的積蓄，無論是在形式上還是內(nèi)容上經(jīng)典文本都是完美的杰作與典范[14]。講授經(jīng)典研讀課程的挑戰(zhàn)在于師資的水平而不在于是否形式上符合。如果教師能夠有效地駕馭導(dǎo)讀，引領(lǐng)學(xué)生真正地進(jìn)入文本聆聽、思考與對(duì)話，經(jīng)典文本的教育價(jià)值就能大大發(fā)揮。數(shù)據(jù)說明X大學(xué)在全校范圍一視同仁地推行、建設(shè)研讀經(jīng)典的通識(shí)課程，在教師中得到了認(rèn)同和實(shí)踐，在學(xué)生中取得了切實(shí)的效果。

其次，數(shù)據(jù)顯示，“100人以上的大課”和“30人以下的小課”均不是顯著的影響因素，而“課程之外有組織地進(jìn)行小班研討”與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲有顯著的正相關(guān)。可以推論，班級(jí)規(guī)模大小不直接影響通識(shí)學(xué)習(xí)效果，而是取決于教師對(duì)課堂的掌控和教學(xué)方式，尤其是為大課配上小班討論的話，學(xué)習(xí)效果將顯著提升。

在課程內(nèi)容的安排方面，介紹學(xué)科的基本概況的導(dǎo)論性講授方式和要求學(xué)生觀看視頻課等數(shù)字資源也體現(xiàn)出對(duì)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲具有一定的促進(jìn)作用，然而那些以專業(yè)學(xué)術(shù)的高標(biāo)準(zhǔn)來要求非專業(yè)學(xué)生的教學(xué)方式卻與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲沒有顯著相關(guān)。這意味著在當(dāng)前通識(shí)課程教學(xué)實(shí)踐中，教師不能默認(rèn)學(xué)生不論上什么課、學(xué)習(xí)什么內(nèi)容都具有同等良好的動(dòng)機(jī)和投入。和本專業(yè)學(xué)生相比，非專業(yè)學(xué)生的知識(shí)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)心態(tài)都不盡相同，也不容易把握到學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，為了避免事倍功半，適當(dāng)降低進(jìn)入門檻，循循善誘，使用那些更吸引人、容易被接受的教學(xué)方式有利于學(xué)生進(jìn)入陌生的領(lǐng)域，從而獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)收獲。當(dāng)然，在激發(fā)興趣上更下功夫并不意味著降低學(xué)習(xí)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和最終要求。

同時(shí)，X大學(xué)的通識(shí)核心課程對(duì)各模塊課程都要求教學(xué)注重能力的訓(xùn)練與綜合應(yīng)用而非停留在知識(shí)的了解層面。例如，其中第七模塊“藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)”特色鮮明，其教學(xué)目標(biāo)并不是以知性為主，而是要求學(xué)生在親自參與、操作、演習(xí)、嘗試和創(chuàng)造中獲得成長。調(diào)查數(shù)據(jù)中“親自操作、體驗(yàn)、創(chuàng)作、感知等實(shí)踐性活動(dòng)”顯著促進(jìn)了通識(shí)學(xué)習(xí)收獲，可以說明這類比傳統(tǒng)講授更加生動(dòng)的實(shí)踐性教學(xué)方式已經(jīng)成規(guī)模地、有效地開展起來。

控制學(xué)生個(gè)人特質(zhì)變量后，通識(shí)課程中實(shí)施的多種作業(yè)和考核方式都與通識(shí)學(xué)習(xí)收獲有顯著的正向關(guān)聯(lián)。其中“基于閱讀、思考的論文”和“客觀題為主的考試”系數(shù)相對(duì)較大且顯著性明確。寫小論文和考試是通識(shí)核心課程常用的作業(yè)與考核手段。數(shù)據(jù)顯示，在閱讀文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上撰寫思考性論文比撰寫整合、綜述既有文獻(xiàn)的論文和基于實(shí)地調(diào)查的論文更能促進(jìn)學(xué)習(xí)收獲，而要求更嚴(yán)格、確切的客觀題為主的考試比論述題為主的考試對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)可能更有效果。

五、討論與建議

研究所能實(shí)現(xiàn)的定量分析結(jié)果顯示，不同因素對(duì)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲的影響程度不盡相同。首先，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景對(duì)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲有一定影響，但影響并不大。第二，在個(gè)人學(xué)習(xí)相關(guān)因素中，與專業(yè)相關(guān)的因素（所屬專業(yè)大類、對(duì)就讀專業(yè)的興趣等）會(huì)顯著影響通識(shí)學(xué)習(xí)收獲。自然科學(xué)和醫(yī)學(xué)兩個(gè)專業(yè)大類的學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)收獲在幾個(gè)維度上都相對(duì)較低。這需要引起重視，并進(jìn)一步研究揭示其原因。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力無疑對(duì)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲有較大影響，制度設(shè)計(jì)和授課教師都應(yīng)致力于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和熱情，在專業(yè)之外創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)支持環(huán)境。第三，通識(shí)課程教學(xué)因素方面，帶領(lǐng)閱讀經(jīng)典的授課方式，布置基于閱讀、思考的論文，實(shí)施客觀題為主的考試能夠明顯促進(jìn)通識(shí)學(xué)習(xí)收獲。

總體上，研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)的影響是重大的，專業(yè)屬性塑造了學(xué)生對(duì)待所有課程的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、意義感、投入預(yù)期和學(xué)習(xí)方式等。通識(shí)核心課程的建設(shè)與發(fā)展不能與專業(yè)教育構(gòu)成對(duì)立的此消彼長關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)在承認(rèn)專業(yè)教育的前提上展開。在理解學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展教學(xué)，意味著通識(shí)核心課程的首要教學(xué)目標(biāo)是激發(fā)學(xué)生在本專業(yè)之外的求知欲，幫助學(xué)生建構(gòu)比專業(yè)領(lǐng)域更大、更周全的知識(shí)體系感，拓展心智，提升智識(shí)，最終能在更高、更寬闊的視野下反觀自己的專業(yè)和其他專業(yè)，為長遠(yuǎn)的人生實(shí)現(xiàn)提供意義和價(jià)值的源泉。如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？數(shù)據(jù)表明，帶領(lǐng)學(xué)生精細(xì)地考察由于打動(dòng)了歷代知識(shí)精英而得以傳承的經(jīng)典文本是比較有效的教學(xué)方法。另一方面，這種以心智的開啟與激發(fā)為首要任務(wù)的教學(xué)既不同于專業(yè)課程的教學(xué)，也不同于任由學(xué)生興致的寬松愉快課程。數(shù)據(jù)表明，要求學(xué)生通過閱讀、思考而不是拼湊綜述來撰寫論文，實(shí)施嚴(yán)格的客觀題而非開放的主觀題考試，才能更大地提升學(xué)習(xí)收獲。

本科生的通識(shí)學(xué)習(xí)收獲是多種因素復(fù)雜交織影響的結(jié)果，這種效果的顯露往往在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后還要延續(xù)很長時(shí)間。對(duì)在學(xué)期間的學(xué)生進(jìn)行定量調(diào)查的研究方法能夠幫助我們總體上把握現(xiàn)狀，控制變量，發(fā)現(xiàn)相對(duì)重要的影響因素，辨別大學(xué)教育和非大學(xué)教育的因素，但目前的研究仍舊有局限。研究使用的量表針對(duì)學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)發(fā)展，因變量是就學(xué)生上大學(xué)以來的通識(shí)收獲的累積而言，并非針對(duì)某一門課程而言的收獲；自變量是每個(gè)學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)和他在所有通識(shí)核心課上經(jīng)歷過教學(xué)方式的累積，而沒能引入特定課程中的師生互動(dòng)因素、教師個(gè)體差異因素等。由于X大學(xué)通識(shí)核心課程的修讀要求，每個(gè)受調(diào)查學(xué)生都參與過一定量帶有小班討論的核心課程，所以本研究無法識(shí)別小班討論的效果。關(guān)于小班討論促進(jìn)通識(shí)學(xué)習(xí)效果的研究可參見另文[15]。本研究認(rèn)為這些因素也很重要，以課程為單位的調(diào)查也已經(jīng)落實(shí)，研究發(fā)現(xiàn)將在近期公布?？紤]到教育效果的滯后性，今后還預(yù)備開展縱向追蹤調(diào)查來更全面地揭示通識(shí)教育效果。

注釋

①自主學(xué)習(xí)偏好者的標(biāo)志題項(xiàng)：希望讓我自己去發(fā)現(xiàn)、定義課程的意義、必要性；讓我任意選擇學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容、次序；課堂作為入門、激發(fā)興趣、交流的場(chǎng)合，讓我課后自主自學(xué)。

②領(lǐng)受學(xué)習(xí)偏好者的標(biāo)志題項(xiàng)：偏好由教師明確講解課程意義和價(jià)值；希望由學(xué)?；蚪處煘槲蚁到y(tǒng)地規(guī)劃好學(xué)習(xí)內(nèi)容和次序；希望在課上把重要的知識(shí)系統(tǒng)講授清楚。

③通識(shí)教育課程教學(xué)方式和作業(yè)考核方式對(duì)實(shí)施頻率提問，李克特四點(diǎn)量表，操作化為連續(xù)變量。

④驗(yàn)證了所有自變量（連續(xù)變量）與因變量有顯著的線性相關(guān)，且兩兩之間不存在高于0.5的中高度相關(guān)。