舒 志 定

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院, 浙江 湖州 313000)

人是教育的對象。思想家研究教育問題、闡明教育觀點(diǎn)、建構(gòu)教育理論，都不能回避對人的問題的探討，包含著對人的本質(zhì)、人的目的、人的價值等關(guān)涉人學(xué)研究的基本內(nèi)容。對這些問題持有不同的理解思路、研究立場，就會提出不同的教育理論、教育觀點(diǎn)，形成不同的教育流派。要辨析思想家的教育觀點(diǎn)、教育理論，就要研討思想家關(guān)于人的問題的看法與立場。本文分析馬克思關(guān)于人的問題的基本立場，探討馬克思為教育設(shè)定人學(xué)前提的邏輯線索及其意義，展示理解馬克思教育思想的當(dāng)代視野，發(fā)揮馬克思教育思想對當(dāng)前教育理論建設(shè)與實(shí)踐創(chuàng)新的引領(lǐng)作用。

一、 確認(rèn)“現(xiàn)實(shí)的人”是教育對象以澄清對教育的誤讀

正確把握教育的內(nèi)涵、性質(zhì)及目的，是關(guān)系到教育工作健康發(fā)展的方向性、基礎(chǔ)性課題。教育培養(yǎng)道德卓越的好公民是古代西方社會主流觀點(diǎn)?！罢降慕逃秊楦映浞值貙?shí)現(xiàn)社會對良好生活的期望提供了必需的知識”，因此，雅典人就認(rèn)為“一個自由的人需要一種開明的教育去履行他的公民義務(wù)和促進(jìn)個人的發(fā)展”[1]69。

盡管古代中國沒有提出公民教育的概念，但是，使人至善的教育目的是明確的。比如《荀子·修身》篇中就講“以善先人者之謂教”，《禮記·中庸》強(qiáng)調(diào)“修道之謂教”，《學(xué)記》中提出“教也者，長善而救其失者也”，而孔子明確斷言“為己之學(xué)”。不同思想家表述有別，但是這些觀點(diǎn)共同指向教育的價值在于改造人的心智，使受教育者明白并且能夠擔(dān)當(dāng)個體在家庭、國家中的責(zé)任，以實(shí)現(xiàn)修身、齊家、治國、平天下的人生目標(biāo)，這是儒家為主導(dǎo)的中國傳統(tǒng)社會意識形態(tài)倡導(dǎo)的“成人成才”觀。受此制約，社會主流教育價值取向是“學(xué)而優(yōu)則仕”，這無疑是“縮小”教育功能，就如尼采批評德國教育“縮小和削弱教育本身內(nèi)涵”[2]24。

不過，我們應(yīng)該注意，這種教育觀隱含的另一個問題，是主張教育要讓受教育者學(xué)會處理個人與家族、帝王(封建時代的帝王是國家的代表)的關(guān)系，其實(shí)，這是討論教育如何解決人的認(rèn)同的問題，是傳統(tǒng)教育理想與教育實(shí)踐蘊(yùn)含的積極意義，恰恰是當(dāng)前教育實(shí)踐面臨的困難之一。比如學(xué)生出現(xiàn)不珍惜生命、傷害生命等現(xiàn)象，是不會受到學(xué)校和社會的肯定的，這說明這類學(xué)生養(yǎng)成的自我意識已經(jīng)偏離了社會要求。[3]針對這些現(xiàn)象，教育理論和教育實(shí)踐工作者主張對學(xué)生開展生命教育，看起來這些觀點(diǎn)是對現(xiàn)實(shí)的“教育問題”的回應(yīng)，是有“現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)”的。但問題是我們是否能夠?qū)θ说睦斫夂喕墒菍Α吧钡睦斫猓亢唵蔚卣f，對“生命”的認(rèn)識是否能等同于對“人”的認(rèn)識？以靈魂對話、精神修煉等精神生活的“改造”，是否就是人的改造全部內(nèi)容？

無疑，生命與人是兩個不同的概念。因?yàn)椤叭恕笔巧钤诂F(xiàn)實(shí)社會之中，理解人就要把握人的社會現(xiàn)實(shí)性這個最本質(zhì)的特征?？雌饋?，這個觀點(diǎn)較容易得到認(rèn)同，甚至已經(jīng)成為一個常識，不需要對這個“常識性”問題進(jìn)行反思。正是看起來是“常識”，對它的認(rèn)識則被籠罩了層層迷霧。

比如柏拉圖說學(xué)習(xí)是回憶，憑日常經(jīng)驗(yàn)的理解，這個說法未嘗不可。然而這個主張的前提是假設(shè)人的靈魂存在于一種理念的精神世界中，“學(xué)習(xí)”便成為人重新發(fā)現(xiàn)或收集這些完美理念的過程。這種觀點(diǎn)是把教育、學(xué)習(xí)活動和人的抽象理智活動相等同。古印度人的看法也是如此，他們認(rèn)為教育是鼓勵人通過沉思去發(fā)現(xiàn)先天的知識。[1]73類似的觀點(diǎn)在古代中國也是存在的。如《論語·學(xué)而》“君子務(wù)本，本立而道生”，《論語·里仁》“朝聞道，夕死可矣”。道是根本，因而“求道、悟道、踐道”是教育的基本任務(wù)和目標(biāo)，如此把教育和修身、齊家、治國、平天下的政治目標(biāo)融合起來，社會成員接受教育，既不是“人權(quán)”問題，也不是為了解決人的職業(yè)技能問題，而是使受教育者認(rèn)同與接受超越人的日常生活之外的“神秘因素”，進(jìn)而成為哲學(xué)王(柏拉圖)、成為仁者圣賢(孔子)。無疑，這就形成了理解教育的“先驗(yàn)(先天)”論思路。

事實(shí)上，理解教育的先驗(yàn)論思路，遭到洛克、盧梭、杜威等教育改革者的挑戰(zhàn)。他們對專制政治、宗教造成人的生活與生存處境展開批判，主張重視人的權(quán)利、人的理性，把人的自然性作為理解教育的起點(diǎn)，建構(gòu)富有激情和浪漫主義色彩的自然主義教育思想。這里簡要回顧盧梭自然主義教育思想的合理性及問題。

對啟蒙思想的追隨，盧梭推崇人的自然存在的價值，相信“人在世間的生活將能獲得無可限量的改善，人將能過良好的生活”[4]136，要“過良好的生活”，只有在自然狀態(tài)中才能實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樯钤谧匀粻顟B(tài)中的人，能夠舒張情感、意志、欲望等個體需要的“自由”，而社會上出現(xiàn)或存在的一切現(xiàn)象、一切事物，“幾乎全是非自然的”，“階級區(qū)別、社會儀文、教士與貴族的特權(quán)、貧民窟與宮廷的對照——凡此皆明白存在，但凡此皆屬非自然的”[4]132-133。顯然，盧梭把自然和社會對立起來，提出“自然主義教育”理想，核心觀點(diǎn)是把人的自然屬性作為組織教育活動的前提。然而，人的存在是生活在現(xiàn)實(shí)社會之中的人，即便是處于幼兒、兒童、青少年等未成年人的生存狀態(tài)，也不可能脫離社會而變成純粹的自然存在，這是人的存在的基本特征。但盧梭主張把人從社會中分離與獨(dú)立出來，認(rèn)為這樣生存的人是本真的人，盧梭做這樣的考慮，問題出在哪里？

其實(shí)，盧梭討論人和社會的關(guān)系，認(rèn)同社會對人的生存活動的意義，認(rèn)同人的社會性之于人的存在的重要性，只是盧梭著眼于對日常生活中經(jīng)驗(yàn)感受到的人與社會之間造成的問題，以此為前提討論人與社會關(guān)系，這是表面的、直觀的、形式上的討論，沒有明確闡述人是受社會制約的現(xiàn)實(shí)，沒有闡明人對社會發(fā)展產(chǎn)生積極、能動的作用。正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，盡管浪漫主義、自然主義教育思想積極探索解決社會問題的出路，但是沒有找到形成社會不公正、不正義現(xiàn)象的原因，無法找到造成人的問題的根源。

對此，馬克思從社會生產(chǎn)力發(fā)展角度回答這個問題，指出物質(zhì)生活是人的生存活動的基本方式，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系是推動社會變革與發(fā)展的內(nèi)在力量。人的思維、觀念、意識形態(tài)和人從事的物質(zhì)生產(chǎn)活動密切相關(guān)，現(xiàn)實(shí)物質(zhì)生活是決定人的生存活動的基本力量。這就是說，人不可能脫離社會過著離群索居的生活，這在原始社會如此，在大生產(chǎn)和分工完善的現(xiàn)代社會同樣如此。這就形成了研究人的問題的社會維度。在此意義上提出“人是生活在現(xiàn)實(shí)社會之中”的判斷，明確了現(xiàn)實(shí)社會是人的存在的前提與基礎(chǔ)。

誠然，當(dāng)前關(guān)于人的教育的各種論述，從形式上看，不會像宗教教育那樣，試圖用某種抽象的理念改造人，也不會像自然主義教育思想那樣，把人看做是等待改造的“某種機(jī)器”，可以脫離社會，變成原始的個體。但是對人的教育，我們又出現(xiàn)新的理解，比如把人的教育理解成心靈的解放、智力的開發(fā)、人性的改造等，甚至把這些說法冠以“人文教育”“生命教育”“對話靈魂的教育”等非常容易讓人接受的口號、詞語或概念。

當(dāng)然，不能說這些理解教育的思路是不正確的，因?yàn)閷逃Ч目己耍鸵P(guān)注受教育者是否掌握了讀寫算的知識與能力，受教育者道德行為是否發(fā)生變化等。問題在于我們不能因?yàn)榻逃龑?shí)踐遇到困難或存在問題，就提出一個概念、一個名詞(比如學(xué)校出現(xiàn)學(xué)生輕生問題，就提出生命教育之類概念)，而是需要我們更進(jìn)一步的思考。這里強(qiáng)調(diào)更進(jìn)一步，不是時間上往前邁進(jìn)，也不是空間上向某一方位拓展，而是思想方式上更進(jìn)一步，即需要揭示人的教育的本體論基礎(chǔ)。這個基礎(chǔ)是知識、能力？還是自然、上帝或是抽象精神？還是其他？

對此，馬克思指出解決教育問題的基礎(chǔ)在于人的現(xiàn)實(shí)社會生活。人是生活在現(xiàn)實(shí)社會中真實(shí)的存在者，不僅從事物質(zhì)再生產(chǎn)，而且從事人類自身再生產(chǎn)。從某種角度看，這也是馬克思對人的問題的“經(jīng)驗(yàn)”研究。因?yàn)橘M(fèi)爾巴哈指出上帝不可能超越人而存在，它是人創(chuàng)造的一個產(chǎn)物，而黑格爾看到人的精神力量，歷史也是人的精神觀念變革的產(chǎn)物。與此不同，馬克思認(rèn)為現(xiàn)實(shí)社會的物質(zhì)生產(chǎn)是人的第一需要，也是人類歷史產(chǎn)生的前提，這意味著人的道德、理想、情感等等一切精神生產(chǎn)和理論活動，是奠基于人的現(xiàn)實(shí)社會活動，是人的“感性的、對象性”活動的產(chǎn)物。隨著人類精神生產(chǎn)內(nèi)容的豐富和完善、理論水平的進(jìn)一步提高，表明人的感性對象性活動逐步發(fā)生分化，分化成物質(zhì)生產(chǎn)活動和精神生產(chǎn)活動，人類從滿足本能的自然生理需要向著更高層次的精神生活的發(fā)展，從“外在尺度”向著“內(nèi)在尺度”的發(fā)展，人也正因此從日常生活勞動中獲得經(jīng)驗(yàn)并向著更高層次的自我意識發(fā)展。在此意義上，馬克思說“人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動”[5]57。這也使馬克思特別重視生產(chǎn)勞動的作用，通過生產(chǎn)勞動，完成了物質(zhì)生產(chǎn)，也完成了人自身的再生產(chǎn)和社會關(guān)系的再生產(chǎn)。這樣理解人的問題，不僅肯定教育對象是人，而且闡述作為教育對象的人，是具體的、存在于社會生活之中的人，是時刻受到現(xiàn)實(shí)社會生活影響的社會人，盡管從年齡上說，教育對象是年齡尚幼的未成年人，但是，受教育者是在現(xiàn)實(shí)的社會文化、社會環(huán)境中成長起來，學(xué)校不是和社會隔離的一根“真空試管”。

可見，要理解人的教育，前提是要理解“人”。馬克思肯定人是現(xiàn)實(shí)社會的人，教育活動要面對這個“現(xiàn)實(shí)的人”，現(xiàn)實(shí)的人的本質(zhì)特征、存在方式是教育活動必須遵循的客觀規(guī)律，這才能確保教育活動現(xiàn)實(shí)性[6]。就此意義上說，學(xué)校開展教育活動，既有學(xué)習(xí)科學(xué)知識的抽象的概念、理論活動，又有和人現(xiàn)實(shí)社會生活相聯(lián)系的物質(zhì)的活動、感性的活動，如此確立了人的物質(zhì)生產(chǎn)活動、知識概念邏輯推理活動、精神思想意識活動之間的辯證關(guān)系，為學(xué)校教育的正當(dāng)性獲得保障。

二、 聚焦人的存在方式的合理性以把握教育的正當(dāng)性

從人的角度考慮教育活動，前提問題是要把握人的教育需要的內(nèi)容與特點(diǎn)。個人的教育需要和個人有關(guān)，但這并不能說個人的教育需要源自個人主觀的想法、主觀的判斷。事實(shí)上，個人教育需要的產(chǎn)生受現(xiàn)實(shí)社會的制約。通俗地說，現(xiàn)實(shí)社會中的人是怎樣生活的，人就會產(chǎn)生怎樣的教育需求，比如生活在科舉選才社會中的個人，“學(xué)而優(yōu)則仕”是其教育需求；生活在學(xué)歷文憑社會，升學(xué)構(gòu)成是個人的教育需要。正是因?yàn)閭€體的教育需要是和生活的社會密切相關(guān)的，這樣，不同個體表達(dá)的教育需求出現(xiàn)了高度的一致性，使這些分散的個體教育需要自覺或不自覺地集聚成“社會”教育需求(比如應(yīng)試教育問題產(chǎn)生，不能說跟社會上無數(shù)家長對孩子升學(xué)的強(qiáng)烈意愿沒有關(guān)系)，進(jìn)而成為制約教師教與學(xué)生學(xué)的活動的重要因素。就此來說，教師教的活動和學(xué)生學(xué)的活動，都不可能脫離現(xiàn)實(shí)社會生活的影響，變成純粹是知識學(xué)習(xí)、概念推理、精神觀念想象的“抽象的、思辨的、邏輯的活動”。因此，研究學(xué)校的教育活動是否具有正當(dāng)性，就要以教育是否切合人在現(xiàn)實(shí)社會生存需要為依據(jù)。

強(qiáng)調(diào)教育要切合人的現(xiàn)實(shí)生活，最基本一點(diǎn)是明確教育培養(yǎng)什么樣的人的問題。這是因?yàn)椴煌鐣?如農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會等)有不同的生產(chǎn)生活方式，適應(yīng)社會生產(chǎn)生活方式的需要，對人的素質(zhì)、能力提出不一樣的要求，造成人的存在方式的差異。這就是說，社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和社會關(guān)系變革將導(dǎo)致人的存在方式的變化，因而構(gòu)成人的存在方式的變革和教育發(fā)展的關(guān)聯(lián)性。事實(shí)上，馬克思提出人的自由發(fā)展教育目的的論斷，是基于對人的存在方式的考察而得到的結(jié)論。

馬克思認(rèn)為社會物質(zhì)生產(chǎn)方式的變化、生產(chǎn)力的進(jìn)步與生產(chǎn)關(guān)系的變革，使人的存在方式經(jīng)歷了3個階段的重大變革?！叭说囊蕾囮P(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的)，是最初的社會形式，在這種形式下，人的生產(chǎn)能力只是在狹小的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大形式，在這種形式下，才形成普遍的社會物質(zhì)變換、全面的關(guān)系、多方面的需要以及全面的能力的體系。建立在個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個性，是第三個階段?！盵7]107-108這是馬克思關(guān)于人的發(fā)展3個歷史階段的論述，它說明不同社會物質(zhì)生產(chǎn)階段，促進(jìn)人發(fā)展的目標(biāo)、人獲得發(fā)展的條件是不一樣的，這也表明人是在現(xiàn)實(shí)社會生活造就自身關(guān)系和自身能力的全面性和普遍性，體現(xiàn)了人的發(fā)展的歷史性特征。

馬克思把人的存在方式演進(jìn)歷史劃分成3個階段，使我們看到人的發(fā)展是一個客觀的、現(xiàn)實(shí)的過程。早期人類經(jīng)歷了原始人類共同體之后，又進(jìn)入了由統(tǒng)治階層和被統(tǒng)治階層構(gòu)成的不平等的“人類共同體”，借助人的理性能力，反抗受奴役、受異化的生存境遇，個體自由獲得空前的發(fā)展。這說明每一歷史時期人的存在方式的變化，是和社會發(fā)展變化緊密聯(lián)系的，這種變化的實(shí)現(xiàn)，既依賴個人的主觀能動性，又依賴社會生產(chǎn)力的發(fā)展與進(jìn)步，不論是個體的主觀能動性還是社會生產(chǎn)力的變革，都是人與自然、人與世界交往關(guān)系變革的產(chǎn)物。人所建構(gòu)的各種交往關(guān)系，隱含著人對交往對象的認(rèn)知與價值定位，交往活動的成功實(shí)現(xiàn)使隱含在人自身內(nèi)部的本質(zhì)力量的全面展露。

馬克思對人的發(fā)展問題做出如此思考的前提是基于對經(jīng)濟(jì)學(xué)的批判。以此為前提，馬克思洞見了社會歷史發(fā)展進(jìn)程中個體命運(yùn)改變的必然性，洞見了自由個性的存在方式的歷史必然性。正是馬克思揭示了人的存在方式變化與社會發(fā)展變化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，證明人需要什么樣的能力、素質(zhì)，是受社會發(fā)展階段制約的客觀事實(shí)。這就是說，處于不同的社會發(fā)展階段，對人的素質(zhì)、能力提出不一樣的要求。而社會發(fā)展歷史進(jìn)程是由無數(shù)人的力量組成的一個平行四邊形的合力，是不依任何一個個人意志為轉(zhuǎn)移的客觀歷史過程。這說明教育培養(yǎng)什么樣的人，是受到社會發(fā)展要求的制約，也會隨著社會發(fā)展的變化而變化。這是學(xué)校開展教育工作需要遵循的客觀依據(jù)。

一是確立培養(yǎng)社會主體的教育目標(biāo)，更要求學(xué)校處理好教育公共性與私人性之間的關(guān)系。

人是生產(chǎn)力中最主要因素，要發(fā)展社會生產(chǎn)力，就要提高社會成員的素質(zhì)。為此，各國極力發(fā)展義務(wù)教育、促進(jìn)高等教育大眾化、普及化，并且通過立法使受教育權(quán)成為社會成員的基本權(quán)利，極力發(fā)揮教育培養(yǎng)年輕人成為社會角色的整合功能，以及教育促進(jìn)個人身心完善的發(fā)展功能。[8]27

必須指出，公民享受社會提供的公共教育，雖然這是法律賦予的權(quán)利，但是，不應(yīng)該把這項(xiàng)權(quán)利看做是“私權(quán)”，不應(yīng)該僅僅強(qiáng)調(diào)要以滿足每一位受教育者個人的獨(dú)特興趣和偏好作為開展教育活動的前提，而是要強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)持教育的公共立場，即教育為社會、民族、國家培育人才的立場。所以，每一位受教育者要把成為社會主體的目標(biāo)作為接受教育的緣由，這也應(yīng)成為學(xué)校開展教育規(guī)劃、建設(shè)學(xué)校文化、定位學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)等教育教學(xué)實(shí)踐活動的基本依據(jù)。

二是建立公平正義的教育體系，更要求學(xué)校解決不同社會階層受教育者的差異性問題。

從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會進(jìn)入現(xiàn)代工業(yè)社會，社會分工、城市與鄉(xiāng)村不平衡發(fā)展、商品貿(mào)易帶來的全球市場與不同民族人員的互動等，造成了有差異的人的生存處境，呈現(xiàn)多元化的社會生活。面對現(xiàn)代社會個體多元化的生存方式，不論是義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，國家要擔(dān)負(fù)建設(shè)公平正義的教育體系的職責(zé)。只有建設(shè)正義、公平的學(xué)校教育體系，才能保障每一位受教育者獲得最好的教育，才能發(fā)揮教育在建設(shè)富強(qiáng)文明國家中的作用。

但是，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異、國家和地方分配教育資源的差異以及受教育者所處的社會環(huán)境、家庭條件等客觀條件的差異，對受教育者來說，這是個人與個人之間的差異，是現(xiàn)實(shí)自然環(huán)境、社會環(huán)境(社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等)的差異，難以保障受教育者之間接受公平的教育。這就要求社會研究一系列教育政策和教育改革舉措，建立公平的教育機(jī)制和制度，保障受教育者平等享受社會提供的有質(zhì)量的教育資源。

三是促進(jìn)受教育者身心健康發(fā)展，更要求學(xué)校處理好滿足職業(yè)發(fā)展的功利性教育需要與追求自由全面發(fā)展的超越性教育需要的關(guān)系。

教育要滿足和適應(yīng)人的生存發(fā)展需要。而人的自由全面發(fā)展無疑是人的發(fā)展的最高目標(biāo)。問題是如何把握人的全面發(fā)展內(nèi)涵以及對學(xué)校教育提出的要求。馬克思對人的自由全面發(fā)展目標(biāo)的論述，把它稱作是人的類本質(zhì)。這是因?yàn)轳R克思認(rèn)識到人的存在是和人所處的社會環(huán)境構(gòu)成相互制約關(guān)系，在人與社會、自然環(huán)境交往過程中，因?yàn)槿瞬粷M足現(xiàn)狀而尋求變革，包括科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、生產(chǎn)力的進(jìn)步等，進(jìn)而推動了社會的變革，而這又為人的自由發(fā)展獲得新的空間。正是立足人的自由發(fā)展的唯物史觀考察，馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》開篇就斷言“至今一切社會的歷史都是階級斗爭的歷史”，未來的社會將是一個聯(lián)合體，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自發(fā)展的條件”。[9]294這里已經(jīng)凸顯了馬克思從類本質(zhì)意義上肯定人的自由發(fā)展目標(biāo)的合理性，他創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)是把人的素質(zhì)、能力的全面發(fā)展建立在社會生產(chǎn)力變革基礎(chǔ)上，這必定使人的發(fā)展呈現(xiàn)階段性特征。也就是說，一定社會歷史時期的一些不合理價值觀、人才觀會反映在個人對自身成長成才目標(biāo)的設(shè)定上，包括當(dāng)前社會中很多學(xué)生追求功利性的學(xué)習(xí)與就業(yè)目標(biāo)。

其實(shí)，馬克思早就看到了這個問題。他指出知識、技術(shù)、技能對于社會生產(chǎn)力發(fā)展的作用，由此肯定人的認(rèn)知因素和工具理性作用。但是，馬克思更強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在尺度，它是人和客體世界交往中逐步養(yǎng)成的自覺生命意識和交往理性，是人成為社會主人的決定因素，正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，人能夠超越特定社會條件的制約，去開拓新的社會生活和精神生活。

所以，馬克思提出“改變?nèi)藗兊纳鐣庾R就要首先改變?nèi)藗兊纳鐣嬖凇钡幕居^點(diǎn)，要遵循這一點(diǎn)，以有效防止人們陷入脫離現(xiàn)實(shí)社會條件而空談理想的“純粹理想主義”的困境。但同時更要強(qiáng)調(diào)學(xué)校不是職業(yè)訓(xùn)練所、職業(yè)培訓(xùn)中心，學(xué)校要承擔(dān)起促進(jìn)人的自覺成長的重要使命。

三、 追尋人的自由發(fā)展教育目的是 以不超越社會生產(chǎn)力為前提

學(xué)校的任務(wù)是把一個自然人培養(yǎng)成為合格的社會成員，問題是學(xué)校無法確保每一位受教育者進(jìn)入社會時獲得公正、公平的機(jī)會。這是因?yàn)槊恳晃皇芙逃叩募彝ケ尘啊⒎N族、區(qū)域等“社會性”因素的差異，造成了學(xué)校對待受教育者實(shí)施不公平教育的現(xiàn)象，自然就會追問學(xué)校能否促進(jìn)人的自由發(fā)展目的實(shí)現(xiàn)的問題。事實(shí)上，這正是當(dāng)代批判教育學(xué)提出如何使差異團(tuán)體教育平等化，建立正義、公平教育體系觀點(diǎn)的基本依據(jù)。

其實(shí)，馬克思早就從資本的角度批判性地分析了這個問題。馬克思指出個人是不能獨(dú)立存在的，這不是說個人不獨(dú)立，而是說“資本具有獨(dú)立性和個性，而活動著的個人卻沒有獨(dú)立性和個性”[10]46，因此，要通過“革命”“解放”的途徑，改變個人受到資本主宰的現(xiàn)象，進(jìn)而使自身成為脫離資本控制的獨(dú)立個體，讓沒有掌握資本擁有權(quán)的階層獲得獨(dú)立，實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展的目標(biāo)。但是，“革命”“解放”是有前提條件的，這就要求“現(xiàn)代無產(chǎn)階級意識到自身的地位和需要，意識到自身解放的條件”[11]602，而條件就是生產(chǎn)力的發(fā)展。正如恩格斯在給1883年德文版《共產(chǎn)黨宣言》寫的序言中所指出的：“每一歷史時代的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)以及必然由此產(chǎn)生的社會結(jié)構(gòu)，是該時代政治的和精神的歷史的基礎(chǔ)?！盵9]252馬克思非常強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)力革命的重要性，他描述的共產(chǎn)主義是生產(chǎn)力高度發(fā)展的“自由人的聯(lián)合體”，因而這只是社會發(fā)展的一個環(huán)節(jié)。也是在此意義上，馬克思肯定資本主義的歷史貢獻(xiàn)，這就是通過解放生產(chǎn)力消除封建制度，使資產(chǎn)階級成為占據(jù)統(tǒng)治地位的階級。在資產(chǎn)階級取得歷史性勝利的同時，也造成了資產(chǎn)階級社會的異化問題，構(gòu)成了工人階級和資產(chǎn)階級的對抗，不解決對抗問題，工人階級就會失去“人”的地位，處于和“機(jī)器”同等的地位。要解決對抗問題，需要工人階級團(tuán)結(jié)起來開展斗爭，包括早期的搗毀機(jī)器以及集體罷工、武裝斗爭，最終完成政治解放，人才能夠獲得獨(dú)立、自由的存在。但是，這只是工人階級改變異化處境，成為社會主體的人的第一步，還需要繼續(xù)完善，以實(shí)現(xiàn)人的解放。

可見，馬克思對人的解放的總體規(guī)劃與設(shè)計(jì)，是基于對“每一歷史時代主要經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式和交換方式”的發(fā)展和變革要求做出的理性判斷。如果社會生產(chǎn)力沒有獲得極大的、高度的發(fā)達(dá)水平，人的解放也不可能做到，自由人聯(lián)合體也不可能建立。在這個意義上說，毛澤東領(lǐng)導(dǎo)的中國革命實(shí)踐正說明了這一點(diǎn)。在1949年之前，當(dāng)時中國社會生產(chǎn)力發(fā)展沒有達(dá)到資本主義水平，而是封建社會生產(chǎn)力，并沒有進(jìn)入到馬克思描述的“資本主義社會”。因此，采取民主主義革命，確保中國革命的成功。1949年之后，毛澤東在建設(shè)新中國的偉大實(shí)踐中，過高估計(jì)了當(dāng)時社會生產(chǎn)力水平，試圖“跑步進(jìn)入共產(chǎn)主義”，事實(shí)證明這是超越了那一階段生產(chǎn)力發(fā)展要求，“一大二公”并沒有使人民過上幸福生活，人民受制于貧困的物質(zhì)經(jīng)濟(jì)生活。

因此，要促進(jìn)人的發(fā)展，需要著眼于教育與社會生產(chǎn)力的聯(lián)動發(fā)展。而且，社會生產(chǎn)力的發(fā)展是基礎(chǔ)，只有發(fā)展生產(chǎn)力，改善生產(chǎn)關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)，消滅社會異化現(xiàn)象，才能建構(gòu)適宜人的獨(dú)立、自由生存的條件與空間。這樣，要發(fā)揮教育功能，不能脫離人的日常生存處境。只有從人的實(shí)際需要出發(fā)，研究適合現(xiàn)實(shí)社會人的生存與發(fā)展需要的教育，以提高他們的技能、思想意識水平，從而培育他們的社會主體意識。所以，馬克思提出要使教育和生產(chǎn)勞動相結(jié)合，這是因?yàn)樨S富的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生活，是依賴現(xiàn)實(shí)社會生產(chǎn)能力的提高。“人的感覺、感覺的人性，都是由于它的對象的存在，由于人化的自然界，才產(chǎn)生出來。五官感覺的形成是迄今為止全部世界歷史的產(chǎn)物”[5]87，這是馬克思對人如何在現(xiàn)實(shí)社會中生存與發(fā)展的基本規(guī)律、基本特征的判斷，這個判斷展示這樣一個基本觀點(diǎn)，人既不能靠一些先驗(yàn)觀念才能生存，也不能靠上帝、神仙等外在力量獲得生存，人只有和現(xiàn)實(shí)世界建立直接的、現(xiàn)實(shí)的交往，才能認(rèn)識與改造客觀世界，也才能改造人的主觀世界，人的“本質(zhì)力量”才能獲得激發(fā)，這樣，人的存在的現(xiàn)實(shí)性，或者說人是現(xiàn)實(shí)存在者，是“人自己的本質(zhì)力量的現(xiàn)實(shí)”，人“不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”[5]87。

對此，馬克思給予“對象化”以稱呼的人的活動，“無論從理論方面還是從實(shí)踐方面來說，人的本質(zhì)的對象化都是必要的”[5]88?；趯θ说膶ο笮曰顒优c對象性存在的認(rèn)識，馬克思指出實(shí)踐(勞動)正是人的自由自覺本質(zhì)的直接體現(xiàn)，因?yàn)閷?shí)踐(勞動)不只是解決人的“認(rèn)識任務(wù)”，而是解決“現(xiàn)實(shí)生活的任務(wù)”[5]88。馬克思以“工業(yè)”來說明這一點(diǎn)，他說工業(yè)“是一本打開了的關(guān)于人的本質(zhì)力量的書，是感性地?cái)[在我們面前的人的心理學(xué)”[5]88，這就是說，工業(yè)是“人的本質(zhì)力量的公開的展示”[5]89，工業(yè)的進(jìn)步代表著一種新的生產(chǎn)力、新的生產(chǎn)方式的進(jìn)步，也標(biāo)志著從事工業(yè)生產(chǎn)的人的進(jìn)步和從事生產(chǎn)的能力、思想觀念的提升，也增強(qiáng)了和掌握工業(yè)資本統(tǒng)治者斗爭的主體力量。事實(shí)上，這正是馬克思提出教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合論斷的內(nèi)在邏輯。依此能夠判斷，實(shí)現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合，使受教育者領(lǐng)悟自身肩負(fù)的社會使命，實(shí)現(xiàn)自然人、異化的人向自由發(fā)展的人的邁進(jìn)，完成個體存在向類存在的復(fù)歸。

這里，我們要重視馬克思關(guān)于實(shí)踐(勞動)、人的本質(zhì)力量、人的對象性活動等觀點(diǎn)，因?yàn)檫@些觀點(diǎn)和黑格爾的勞動觀點(diǎn)、杜威的經(jīng)驗(yàn)教育是有區(qū)別的。黑格爾是從自我意識角度理解勞動，將社會進(jìn)化看做是人的自我意識的覺醒，而促進(jìn)自我意識生成與變革的中介則是“勞動”。20世紀(jì)初美國實(shí)用主義教育家杜威盡管沒有直接提教育和“勞動”的關(guān)聯(lián)，但是他研究了“經(jīng)驗(yàn)”問題，闡明了教育和經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，指出人的成長實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，教育是為兒童重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)提供環(huán)境與機(jī)會?？雌饋?，杜威重視兒童與環(huán)境的交往活動，它也是現(xiàn)實(shí)的、客觀的活動，但是和馬克思生產(chǎn)勞動、實(shí)踐觀點(diǎn)的比較，問題是杜威是在主體、客體分離的前提下討論兒童和環(huán)境關(guān)系。

上述列舉的思想家對勞動與實(shí)踐的理解和馬克思的理解并不相同，這是因?yàn)檫@些思想家對人的日常生活的理解，作出了類似于柏拉圖那樣區(qū)分成若干“世界”，人是被不同世界分隔著或者說是處于不同世界之中，有如盧梭稱作是“自然世界”，胡塞爾稱之是由概念范疇組成的“科學(xué)世界”，為此他著力呼吁要重視前科學(xué)的生活世界。當(dāng)然，馬克思對各種思想觀念、意識形態(tài)、概念范疇遮蔽的“生活世界”的揭示，雖然沒有像胡塞爾這樣明確標(biāo)識為“生活世界”，但是，馬克思充分重視現(xiàn)實(shí)的生活世界對人的存在與發(fā)展的重要意義，正如在《德意志意識形態(tài)》中所說不是意識決定生活，而是生活決定意識。當(dāng)然，我們對此的重視，絕不是從機(jī)械的、僵化的思路去理解生活與意識、物質(zhì)與觀念、生產(chǎn)力與人的發(fā)展關(guān)系，而是強(qiáng)調(diào)人的自由發(fā)展是受制于現(xiàn)實(shí)的社會物質(zhì)生活，只有著眼于人與社會生產(chǎn)力變革的相互辯證中實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展目的。

四、 設(shè)定教育的人學(xué)前提源自 馬克思的教育存在論思路

馬克思對教育的人學(xué)前提的規(guī)定，緊緊聚焦自由人的聯(lián)合共同體建構(gòu)、人的自由全面發(fā)展(人的解放)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)等“一般原理”“基本思想”，[9]248-257既表達(dá)了教育實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的價值理想的承諾，又闡述了人的全面發(fā)展教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的社會基礎(chǔ)、歷史過程，展示了馬克思對教育的人學(xué)前提設(shè)定所堅(jiān)守的存在論思路。

這里強(qiáng)調(diào)馬克思以存在論思路設(shè)定教育的人學(xué)前提，是因?yàn)轳R克思指出人的問題，只有回到現(xiàn)實(shí)的社會生活之中，才能抓住問題形成的根本，但是“人的根本只有人本身”[9]9。強(qiáng)調(diào)回到現(xiàn)實(shí)社會生活的意義，是表明任何個人都是具體的、歷史的、現(xiàn)實(shí)的存在，對人的研究要堅(jiān)持“現(xiàn)實(shí)的”“歷史的”的研究立場，正如馬克思所說“對天國的批判變成對塵世的批判，對宗教的批判變成對法的批判，對神學(xué)的批判變成對政治的批判”[12]200。

可是馬克思對教育研究的存在論貢獻(xiàn)，并沒有被真正認(rèn)識，相反卻出現(xiàn)了對馬克思教育研究路徑的誤解，認(rèn)為馬克思教育思想是一種知識論立場或認(rèn)識論立場，被海德格爾評判為“根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)來思考”[13]191。也有觀點(diǎn)是把馬克思關(guān)于人的自由發(fā)展、全面發(fā)展理論當(dāng)做是一種政治口號或者是后現(xiàn)代的宏大敘事，認(rèn)定這只是一種理想，就如19世紀(jì)空想社會主義者的理想或者如儒家所說的“大同理想”。在啟蒙以來工業(yè)社會快速發(fā)展背景下，遍及全球的市場社會對工具價值的張揚(yáng)，導(dǎo)致人的理想與信仰失落，追求物質(zhì)生活而淡化了精神生活的價值，責(zé)問與否定馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的價值理想，認(rèn)定它是一種空想或是一種價值的預(yù)設(shè)。

事實(shí)上，上述種種說法并不正確，因?yàn)槌诌@些觀點(diǎn)的人沒有看到馬克思是從“人在社會中生存”這個基本點(diǎn)入手，從生產(chǎn)力變革的角度討論人和社會的存在與發(fā)展問題。比如人的精神生活問題，馬克思不認(rèn)為它是和現(xiàn)實(shí)物質(zhì)生活對立存在，人尋求精神生活，只是表明社會發(fā)展使人逐步從自然狀態(tài)中分離出來，從感性的對象性活動中分離出來，在現(xiàn)代社會高度復(fù)雜的分工體系中，精神生產(chǎn)變成相對獨(dú)立的人的生產(chǎn)活動之一。顯然，這樣理解人的精神生活，和柏拉圖構(gòu)思“理念”之于人和社會的意義是絕不相同的兩種思想路徑。哲學(xué)史家文德爾班已經(jīng)評論了這一點(diǎn)：“善的理念是最高的理念，是包括、統(tǒng)治和實(shí)現(xiàn)所有其他理念的理念”，“其他理念從屬于這個最高理念并不是在邏輯上特殊從屬于一般，而是在目的論上手段從屬于目的”。[14]167-168

因此，深入探討馬克思關(guān)于教育的人學(xué)前提形成的存在論路徑，深刻地把握學(xué)校教育對象是生動的、具有豐富個性的現(xiàn)實(shí)的人的全部內(nèi)涵，重新評估馬克思教育思想的意義。

毫無疑問，對理解人的問題的形而上學(xué)思想方式的顛覆，這是馬克思存在論研究教育問題的重要貢獻(xiàn)。這里談及對教育的形而上學(xué)理解，它是指排除人本身之后再討論解決人的教育問題，決定教育的合理性依據(jù)不是人的需要、人的發(fā)展，甚至是社會的需要，而是取決于某種他者因素。在這種教育思想方式中，人在教育中是缺位的，是“無人”的教育。就如文藝復(fù)興，雖然把人放在教育的中心位置，但是這個“人”依然是抽象的存在或者是一個純粹的理性的、理智的人，是教育受到形而上學(xué)思維方式制約的具體體現(xiàn)。

馬克思為解決這個問題提供客觀的、現(xiàn)實(shí)的、歷史的基礎(chǔ)，它不是科學(xué)知識，不是抽象的觀念，而是現(xiàn)實(shí)的人類社會歷史，“說生活還有別的什么基礎(chǔ)，科學(xué)還有別的什么基礎(chǔ)——這根本就是謊言”[5]89。這樣，即便是向?qū)W生傳授知識論范疇的科學(xué)知識、抽象概念、理論體系，學(xué)校的教育任務(wù)依舊是要引導(dǎo)學(xué)生回到現(xiàn)實(shí)社會生活，以避免對思想、精神觀念的唯心主義理解。對此，馬克思和恩格斯在合寫的《德意志意識形態(tài)》中就講得很清楚：“站在現(xiàn)實(shí)歷史的基礎(chǔ)上，不是從觀念出發(fā)來解釋實(shí)踐，而是從物質(zhì)實(shí)踐出發(fā)來解釋觀念的形成，由此還可得出下述結(jié)論：意識的一切形式和產(chǎn)物不是可以通過精神的批判來消滅的，不是可以通過把它們消融在‘自我意識’中或化為‘幽靈’、‘怪影’、‘怪想’等等來消滅的，而只有通過實(shí)際地推翻這一切唯心主義謬論所由產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)的社會關(guān)系，才能把它們消滅；歷史的動力以及宗教、哲學(xué)和任何其他理論的動力是革命，而不是批判”[9]92。

所以，當(dāng)我們再次閱讀馬克思關(guān)于人的教育問題的論述，尤其是馬克思主張哲學(xué)家不僅要解釋世界還要改變世界的立場時，它不僅是為哲學(xué)家標(biāo)明努力方向和工作任務(wù)，更是告訴我們一切理論的活動、思想的任務(wù)都要以改變世界為指引，包括培育年輕人的教育活動。既要肯定人的成長(包括兒童的成長)需要科學(xué)知識的啟蒙與持續(xù)的教育，教學(xué)生學(xué)會求知，考試取得好成績，不斷改善人的知識結(jié)構(gòu)，提升智力水平，獲得從事某種職業(yè)的能力，又要強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)社會的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的任務(wù)是讓學(xué)生在融入現(xiàn)實(shí)社會生活中形成人的思想觀念、發(fā)展職業(yè)技能、完善知性能力。當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生融入現(xiàn)實(shí)社會生活中，不是讓學(xué)生直接變成工人、農(nóng)民，不是直接上街去送外賣這樣一些 “社會活動”，因?yàn)轳R克思指出人是“對象性的存在”，人的成長是“感性的對象性活動”的充分展開，換句話說，人的思想觀念的建構(gòu)，是和人所處的日常生存處境密切關(guān)聯(lián)，人總是從自身的現(xiàn)實(shí)處境出發(fā)，謀劃他的需求與理想。正是在此意義上，一批社會學(xué)家運(yùn)用馬克思理論研究教育和社會分層的關(guān)系問題，對資本主義社會的教育不公平、對教育給予普通民眾的權(quán)威與壓抑提出批評。對于這些思想家的理論，不是本文討論重點(diǎn)，但是這些理論正好說明馬克思極力主張人的現(xiàn)實(shí)社會存在是教育前提的基本觀點(diǎn)。也在此意義上，我們就能理解馬克思堅(jiān)持人與環(huán)境的改變是一致的基本主張。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)馬克思為教育研究確立的存在論路徑，還有一項(xiàng)重要任務(wù)是避免讓實(shí)證主義思維方式主導(dǎo)學(xué)校教育。西方教育的發(fā)展得益于印刷、造紙等現(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展，也支撐起了“知識是力量”、科技推進(jìn)社會永恒進(jìn)步的一種社會進(jìn)步理論，而這種社會進(jìn)步理論影響學(xué)校教育，“把人的精神歷程簡單化、便捷化了”，“期望進(jìn)步來自生來善良而有理性的人類的解放”，[4]173這種理論的信奉者提出“全智”的唯實(shí)主義教育觀，要設(shè)立一個偉大的全智高等學(xué)?；蚩茖W(xué)研究會(如夸美紐斯)。[15]294進(jìn)入20世紀(jì)以來，學(xué)校教育受理性主義、實(shí)證主義思想影響，教育問題更加突出。有如尼采批評學(xué)校教育“放棄最崇高最高貴的使命”，培養(yǎng)學(xué)生“成為一個掙許多錢的生物”。[2]24-25所以，一項(xiàng)重要任務(wù)是怎樣正確看待與理解以傳授科學(xué)知識、改進(jìn)人的認(rèn)知能力為主旨的教育活動的合理性問題。

這個問題產(chǎn)生的原因，正如費(fèi)爾巴哈的評論：“感覺的對象不只是外在的事物，而且有內(nèi)在的事物，不只是肉體，而且還有精神，不只是事物，而且還有‘自我’……經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為我們的觀點(diǎn)起源于感覺，是正確的，只是經(jīng)驗(yàn)論忘了人的最主要的、最基本的感覺對象乃是人本身，忘了意識和理智的光輝只在人注視人的視線中才呈現(xiàn)出來”[16]627 -628。馬克思超越費(fèi)爾巴哈的觀點(diǎn)，指出人是通過對象性的活動獲得社會的存在、歷史的存在，“人的對象性活動，在人之實(shí)際地改變對象世界的對象性活動中才生成為屬人的、亦即‘社會的’感性的?；驌Q言之：具有社會本質(zhì)的感性，就是人的對象性的活動本身”。[17]對受教育者的存在論解讀，是更完整、更全面地理解學(xué)生，使學(xué)生成為一個現(xiàn)實(shí)社會生活中的人，教育要守護(hù)人的完整性；同時，倡導(dǎo)開展學(xué)生與社會現(xiàn)實(shí)融合的教育，這種融合不是指學(xué)生的學(xué)習(xí)活動要與現(xiàn)實(shí)社會一一對應(yīng)，甚至像杜威倡導(dǎo)的那樣回到經(jīng)驗(yàn)教育舊路上去，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)校是體現(xiàn)教育者與受教育者自主、自我實(shí)現(xiàn)、創(chuàng)造性自我指導(dǎo)的活動，要避免受教育者避免被過度社會化。[8]209

所以，馬克思著眼于存在論維度研究教育問題，一方面是對理解教育的形而上學(xué)思路的批判，對神秘化、抽象化的教育觀念的終結(jié)；另一方面也是對教育的實(shí)證化問題的克服，為正確理解與把握教育內(nèi)涵、性質(zhì)與價值奠定基礎(chǔ)。就此意義上說，馬克思對人的教育問題的探索，為促進(jìn)教育理論科學(xué)化、教育實(shí)踐活動規(guī)范化提供了思想資源。