張洪波

（首都師范大學教育學院，北京 100000）

當前，我國中小學教師教育水平引起了國家和社會的廣泛關注?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》是新中國成立以來黨中央出臺的首個專門面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件[1]?！敖逃笥嫞處煘楸尽?，教師隊伍的質量關系著一國教育的優(yōu)劣。

然而，現階段在整個教師教育和教師隊伍建設的過程中依然存在許多問題，不僅是教師個人師德的問題，還包括教師隊伍的外流問題、教師隊伍的內部流動問題、教師隊伍的結構性缺失問題、教師專業(yè)自主不足的問題、教師權威消解問題，等等。產生這些問題的原因是多方面的，有教師個體內因的問題，有社會環(huán)境和學校內部環(huán)境問題，也有教師教育制度自身的問題。因此，分析教師教育制度倫理對于解放教師、關懷教師、激勵教師具有重要的意義，對教師隊伍的建設起著促進的作用。

制度倫理之于制度良好運行的前提是其價值取向能夠與當前社會價值主流和諧共生。不同的社會價值訴求會使制度倫理呈現出不同的取向。當前，我國提倡要堅定制度自信、文化自信，維護社會正義和個人正義等也都是其體現。本研究旨在對制度倫理不同價值取向進行梳理分析，得出與教師教育制度倫理相適應的正義取向分析框架。

一、制度倫理的價值取向分析

“制度”是人類在社會中創(chuàng)造的用于約束和規(guī)范社會個體行動的慣例和規(guī)則，因此，它不僅是冷冰冰的規(guī)章、規(guī)范條例，更多的要理解成為一種在社會中行事的規(guī)則，或者說是一種人際互動中的博弈規(guī)則。制度不應僅由上層進行設計，還要將制度相關利益方納入一個共同體中，共同審視制度和預期行為，以使制度更能發(fā)揮出應有作用。

“制度倫理”是制度自身和制度在運行過程中所內含的倫理價值和倫理意義?！爸贫葌惱怼钡膬r值取向，是以制度作為關注點，探討制度之“善”的問題。一個“善”的制度，應當具有形式上的普遍性且具有現實合理性根據的價值精神的制度[2]。從制度之善向下推演，結合我國對制度倫理這一本土概念的研究，可以得出制度倫理的不同取向：制度自由、制度民主、制度平等以及制度正義等。

（一）制度自由取向

在制度倫理視角下，自由是一種普遍的權利，通過制度來保障社會自由，并賦予每一個處于制度下的個體以自由和自主。在現實社會中，制度自由主要體現于政治、經濟和法律之中[3]。

制度要明確個體自由和自主的限度，以能夠和禁止做什么為主要依據，使個體依據其安排各項事宜，獲得與他人交往和合作的關系?？梢哉f，制度自由是一種重要的制度倫理價值取向，但其主要依托法律關系，調節(jié)人的政治、經濟活動，維持個體間的互動關系。

（二）制度民主取向

民主是制度發(fā)展和完善的有效形式。從制度倫理的角度看，民主是政府和各政治群體、各組織合道德性的表現[4]。制度民主要貫穿在制度制定的全過程中，以保證人民群眾的利益能體現在制度中，彰顯制度自身的倫理性。此外，制度民主還要體現在整個制度運行過程中，確保廣大人民能參與國家的管理和決策，真正使民主成為國家管理的倫理追求[5]。因此，制度民主特別適用于我國的社會主義制度框架。

在具體的運行過程中，制度民主取向的重點要看人民是否真正參與公共管理，當然前提是公民的理性民主、文明民主，提防民粹主義，因此制度民主要依靠公民教育，逐步培養(yǎng)每個公民的民主理性精神[6]。

（三）制度平等取向

平等需要在制度上加以體現，同樣，制度也為平等的社會關系提供載體，社會平等需要以制度形態(tài)表現出來，并通過制度進行規(guī)約和保障[7]。在社會生活中，制度平等追求的是在制度框架下機會、過程的平等，而非大鍋飯似的平均分配，它更強調每個個體平等地追求自身需要的權利。另外，制度也要為培育公民的社會平等意識提供幫助，促進人們追求社會平等的行為發(fā)生。

對于制度平等，還要強調對起點水平稍弱的個人或群體進行保護性和傾斜性的制度安排和制度設計[8]，即運行更有利于這些人的制度，確保達到真正的制度平等。從相關研究來看，平等取向在制度倫理中占有重要地位，如何在制度中凸顯權利和義務的平等、機會平等，如何保護弱者的最大利益，以更好地走向正義，是研究者關切的問題。

（四）制度正義取向

自從羅爾斯明確地將社會制度的正義放在高于個人美德公正的優(yōu)先位置，西方倫理價值取向就開始發(fā)生轉變?？梢哉f，正義立足于制度，制度是正義的載體?！墩x論》開篇就說：“正義是社會制度的首要德性，正像真理是思想體系的首要德性一樣。”[9]羅爾斯將制度正義提到了新的高度，明確了正義對于社會制度的首要意義，認為其是首要的制度德性和制度善。

一般來說，制度正義即是“某項制度是否符合正義的屬性，即是否符合絕大多數人的現實訴求和利益”[10]。把體現時代特征的正義理念和精神融入制度中，并有效地發(fā)揮出其應有價值，同時還要把制度與生活有機地結合起來，既有利于增強制度的生命力，也有利于拉近制度與生活之間的距離[11]，使制度正義更接地氣，更接近于普通人民的切實利益。

制度正義包括制度自身正義和制度運行正義兩部分[12]。制度自身正義就是指制度在設計或制定過程中彰顯出的正義價值，即，使制度在設計之初就要嵌入正義的理念，因為它支撐著整個制度的地基，使制度能站得住腳，具有合理性，因此，制度自身正義不只單純由上層的制度制定者設計，更需要參考制度執(zhí)行者和受到該制度影響的個體或群體的意見。制度運行正義強調制度在具體施行的過程中要遵循正義，制定完成的制度在制度運行后一定會與預期有所偏差，要找出制度運行的偏差是否符合正義的要求，一旦符合，即應以制度正義的要求為準，進而向制度變遷躍進。制度自身正義更關注制度的內容屬性，而制度運行正義更關注制度的運行狀況，兩者互相彌補、共同促進。

自20世紀90年代我國學者提出“制度倫理”概念以來，隨著對“制度倫理”認識的不斷深入和完善，基本厘清了制度倫理的內涵，也將制度倫理的價值取向進行分析和延展。從現有文獻來看，我國對制度倫理的價值取向研究，大都以“制度正義”為主要價值取向，它將自由、民主、平等囊括其中。正義既涉及自由的限度，也強調制度制定和運行過程中的民主參與，還要求在制度中體現平等內容。此外，與公正、公平等詞相比，正義更強調社會性的倫理道德，進而激發(fā)個人的正義感，將社會倫理與個人倫理統(tǒng)一起來。

二、制度倫理的正義取向維度

制度倫理側重于從制度入手，通過倫理的訴求來解決社會生活中人與人之間交往和行為的問題。制度倫理關注社會倫理，它主要通過一種理性規(guī)則，來探討社會的制度倫理和制度中人的倫理。制度倫理問題的實質必然是圍繞制度與人的發(fā)展的關系問題展開的。制度正義關注人的行為和實踐活動，它以人的發(fā)展為根本，因而人能否得到發(fā)展就成為評價制度合理與否的重要尺度，也是制度正義的一個重要的衡量標準。因此，制度正義必然指向制度中的人，要增進制度相關群體的總效益，即不斷形成“帕累托改進”，進而達到“帕累托最優(yōu)”。以教師教育制度為例，教師教育制度的正義取向要使得教師群體在沒有人境況受損的前提下，使全體或部分教師的境況變好。

從“制度”看制度正義，它是社會制度中基本的倫理要求，還連結著社會倫理和個人倫理，個人處于社會之中，如果沒有社會的制度正義，那么個人道德的修為也會損虧。從這個層面上看，制度自身正義是對制度本身的正義追問，以及依據什么樣的價值標準來評價制度；制度運行正義則關注制度相關利益者如何各司其職，防止權力尋租等不正義的狀況發(fā)生。另外，吉登斯的“結構二重性”理論也表明在實際運行過程中，人與制度的互相影響，使制度的運行與初衷相偏離[13]。因此，有必要深入研究制度變遷過程中各制度相關者之間的張力關系，即制度運行過程中，制度自身與制度各主體訴求的不一致的情況。

從“正義”看制度正義，它作為一種社會倫理范疇，是制度倫理最基本、最核心的價值取向。制度正義從《正義論》中便可見一斑，首先，是對人的生命的尊重與關懷，社會制度不能僅僅滿足其社會成員的生存，那樣只會是一個低度發(fā)展的社會。但是，社會制度依然要將作為“人”的生命價值的尊重作為首要考量。雖然其沒有直接體現在羅爾斯的正義原則中，但已經作為內隱條件嵌入其中，并作為羅爾斯論述正義的基礎[14]。其次，是自由，羅爾斯給自由以充分的論述，包括人身自由、良心自由、信仰自由、表達自由以及政治和經濟方面的自由。最后，是平等，羅爾斯正義原則認為，正是平等體現了社會分配中的基本屬性，并協(xié)調人類社會關系的方方面面。因此，制度正義應包括三個結構維度，即生命、自由、平等。

三、教師教育制度倫理的正義取向維度

現階段，國家對教師隊伍的狀況愈加重視，通過各種政策文件保障教師隊伍的良性發(fā)展。政策是在制度框架內政府活動的結果，制度變遷需要通過政策的調整來體現，因此，在研究制度倫理時，主要依托于政策進行分析[15]。通過制度倫理的視角來審視當前我國教師教育制度及其相關政策，以期從根本上解決教師隊伍存在的深層次問題。要認識到這些問題不僅是個別教師出現的個別問題，從教師教育制度倫理入手，通過制度倫理關注教師群體性的社會倫理，以糾偏教師個人倫理。

運用制度正義取向——“生命、自由、平等”的三個維度分析教師教育制度倫理，可以演繹出中小學教師教育制度倫理正義取向的三個維度。

（一）制度倫理對教師作為人的生命的關懷

教師是人，制度上先要滿足教師作為普通人的基本需求，然后才考慮社會賦予教師“培養(yǎng)人”的職業(yè)屬性。結合馬斯洛的需求層次理論，“作為人的生命關懷”這一維度包括：物質性關懷，指向教師地位和待遇的改善；社會性關懷，指向教師歸屬感和教師尊嚴；精神性關懷，指向教師幸福感。

1.物質性關懷

物質性關懷關注教師的生存狀態(tài)，讓教師有起碼的體面生活。騰訊教育網2014年對40多萬名教師生存狀況展開的調查顯示：80%以上教師認為教師群體的社會地位低，90%以上的教師對實際工資收入不滿意，超過95%的教師認為其付出與收入不相匹配[16]。此外，鄉(xiāng)村教師的地位和待遇更是值得關注的社會問題，如果教師無法獲得具有吸引力的地位和待遇，那么對優(yōu)秀人才的吸納就會受到影響。因此，制度倫理首要關注的是對教師基本的物質保障。

2018年5月，國家統(tǒng)計局公布了2017年度全國城鎮(zhèn)非私營單位就業(yè)人員年平均工資為74 318元，其中教育行業(yè)為年薪83 412元，名義增長率為12%，在19個行業(yè)中排名第7。當然，這個數據既包括基礎教育教師的收入，也包括高等教育教師的收入。2018年9月，教育部新聞發(fā)布會又公布了一組數據：和2012年相比，2017年我國教育行業(yè)工資收入增幅74%，其中公辦中小學在崗人員年平均工資約為8.2萬元。從平均數來看，基本確保中小學在崗人員的平均工資收入水平不低于或者高于當地公務員的平均工資水平[17]。

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上也強調：教育投入更多向教師傾斜，不斷提高教師待遇……努力提高教師政治地位、社會地位和職業(yè)地位[18]?？梢钥闯觯F階段黨和國家對教師群體的物質性保障愈加重視。

2.社會性關懷

社會性關懷強調的是個人的人際關系需要得到滿足，例如歸屬、愛、自尊等社會性需求[19]。在教師教育制度倫理中重點體現為教師歸屬感和教師尊嚴，可對應馬斯洛需求層次理論中的第三層次（情感和歸屬的需要）和第四層次（尊重的需要）。

教師歸屬感就是教師個體在學校中，在與學校的校長、其他教師、學生等相關人員交往的過程中，產生對學校和人員的認同，進而形成在該群體中的歸屬感，它是個體與所屬群體間的聯(lián)系。近年來，教師歸屬感的研究越來越多，一般來說，教師缺乏歸屬感會使教師產業(yè)職業(yè)倦怠，也會對教師自身的教學效能產生影響，進而影響師生關系[20]。

學校是一線中小學教師的陣地，各樣的教師生活故事每天都在這里上演，而學校中的教師文化會影響教師的歸屬感。組織內部的文化一般分為“自在的文化”和“自為的文化”[21]。自在的文化是業(yè)已根深蒂固形成的組織文化，而自為的文化則是為了達到一定的目的，有意識地采取一定的設計和措施，重新創(chuàng)造自身文化。學校組織文化中要嵌入對教師文化的理解，將已有“自在的文化”超越升華至“自為的文化”，進行教師制度文化建設，通過學校制度體現對教師群體的倫理關懷，以人為本，以便處理好責、權、利之間的關系，增強教師的歸屬感。

教師尊嚴是滿足教師受到尊重的需要，既包括社會所給予教師群體的“師道尊嚴”的普遍共識，體現對教師行業(yè)的尊重，也包括每個教師內心的人格尊嚴。社會上通過制度、相關政策對教師尊嚴的踐踏已屢見不鮮。2018年5月，因給學生供應的牛奶疑似存在安全隱患，安徽省某縣教體局營養(yǎng)辦以“通知”的方式要求班主任先試喝，沒有發(fā)現異樣再給學生飲用，若班主任不按要求操作而造成危險后果將嚴肅處理[22]。該事件一出引發(fā)社會熱議，之后，該縣互聯(lián)網宣傳辦公室在其官方微博中表示已及時撤銷通知決定，并停止對學生的牛奶供應。

從制度正義的角度來看，教師尊嚴缺失的主要原因往往是社會或學校管理者為了達到評價目的，或是讓其他公共關系主體滿意，單純地講求結果，而忽略了對其中達成目的之過程和手段，而對教師的尊重恰恰則體現在此。教師尊嚴的缺失，首先，是教師教育管理制度對教師尊嚴的沖擊，例如科層制的管理、教育產業(yè)化制度的傾向等將師生關系單純地理解為買賣契約關系等。這樣的教師教育制度只凸顯了教師的工具性，而忽視了制度倫理的價值意義。其次，是某些教師自身道德素質的滑坡。這雖然是個別教師的行為，但影響了教師職業(yè)在社會上的影響力，產生尊嚴危機。

教師歸屬感和教師尊嚴代表了教師與他人交往時應得的基本尊重與關懷，從制度倫理上進行考慮，可以有效地協(xié)調社會倫理與個人倫理間的關系，促進社會和諧。

3.精神性關懷

精神性關懷是教師需求中的最高需要，即自我實現的需要。在教師教育制度倫理中體現為教師的職業(yè)幸福感。它基于對教師的物質性關懷和社會性關懷，使教師完成自我實現。教師教育制度倫理要關注教師的精神需求和情感體驗，提高教師的幸福指數。

教師職業(yè)幸福感是一個蘊含多層面的概念，它雖然指向教師自身的主觀感受，但也和外部條件息息相關。如果從教師教育制度上關注教師幸福感，關注教師深層次的精神需求，那么整個教師行業(yè)的幸福感都會得到顯著提升。國內外對教師職業(yè)幸福感的研究不少，但從制度倫理的角度進行分析研究的不多?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》首次將教師職業(yè)幸福感納入政策中，強調要使“廣大教師在崗位上有幸福感”。從制度和政策自身及其運行中體現教師職業(yè)幸福感的獲得，將呈現出社會尊師重教、教師樂教敬業(yè)的風尚。

（二）制度倫理對教師作為專業(yè)人員的自主的尊重

教師職業(yè)作為專業(yè)，應強調教師的專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自治。中小學教師的教育對象是處在關鍵發(fā)展期的學生，每個學生都有自身的生活環(huán)境，也呈現出不同的發(fā)展特點，這就決定了教師職業(yè)的專業(yè)自主性。

教師作為專業(yè)人員，其專業(yè)自主首先體現為教師的專業(yè)自主意識。它根植于每個教師的工作場域之中，使教師不斷對自身的教育教學和專業(yè)發(fā)展進行反思。教師處于不同的發(fā)展階段，其專業(yè)自主意識的覺醒程度也不同。有些教師只能遵從教科書和模仿其他教師，亦步亦趨，認為教育教學只是簡單的知識輸出，缺乏自身思考和反思；有些教師則能通過積極的個體或群體反思，不斷更新和發(fā)展自身的教學理論和實踐水平，達到真正的教師專業(yè)發(fā)展。

教師的專業(yè)自主其次表現在教師的專業(yè)自主能力上。教師專業(yè)自主能力是教師在專業(yè)生活中，對自身專業(yè)發(fā)展的管理和控制的能力[23]。這種能力的提高，需要在教師教育和教師培訓的過程中，教師將教育理論與教師個人實踐知識緊密結合，不斷提高自身的研究水平。當然，教師作為專業(yè)人員的自主也不是放任、無邊界的，它是在法律要求的權利和義務的框架下的自主選擇，教師要把握好教師的專業(yè)自主權利和教師應履行的義務之間的關系。

同時，在學校的發(fā)展和決策等關鍵問題上，教師還要運用專業(yè)自主意識和能力給予專業(yè)意見。2011年，教育部發(fā)布的《學校教職工代表大會規(guī)定》從制度上支持和維護了教師作為主體參與民主管理和監(jiān)督的權利。

近年來，教師培訓制度改革在不斷凸顯教師專業(yè)發(fā)展的自主性。但教師專業(yè)自主發(fā)展仍受當前教師教育制度和政策的束縛，中小學教師多將自身限制于課堂中，專業(yè)發(fā)展自主的意識和能力仍需提高和加強。與此同時，教師教育制度要尊重教師的專業(yè)自主和民主，明確教師作為專業(yè)人員的自主發(fā)展訴求和期望，使教師教育制度倫理顯示出其內在價值和意義。

（三）制度倫理對教師作為利益主體的平等的分配

教師群體包括不同性別、不同地域、不同學歷、不同學科、不同年齡階段、不同發(fā)展階段的教師，所教的學生也處于不同年齡、不同家庭背景之中，可謂情境之復雜，差異之多樣，而對教師應享的資源分配就要始終秉持著平等的原則。教師利益平等分配不是平均分配，而是不同狀況的教師有可以平等爭取各項資源的平臺。在教師教育制度倫理中，平等分配主要包括教師經濟平等和教師機會平等兩方面內容。

1.教師經濟平等

教師經濟平等主要是指教師能夠獲得公平合理的收入和報酬。亞當斯的公平理論認為，公司員工所能感受的公平往往不是其獲得的絕對收入，而主要源自和其他員工比較后的相對收入[24]。因此，經濟分配的平等要與教師的勞動和付出成正比，在教師教育制度上要體現出公開透明的分配方案，獎懲分明的分配機制，制定出切實可行的分配標準，更重要的是要在此基礎上縮小城鄉(xiāng)教師間的收入差距，使優(yōu)秀教師繼續(xù)留在需要他們的崗位上，避免教師內部流動和結構性缺失等問題的出現，保證教師在專業(yè)發(fā)展的過程中無后顧之憂。很多省市在這方面加大投入力度，對鄉(xiāng)村教師進行政策補助，例如2016年北京市教育委員會出臺的《北京市鄉(xiāng)村教師崗位生活補助發(fā)放辦法》，通過精準施策，使北京市城鄉(xiāng)教師間的收入已經出現逆差。

教師的經濟平等不僅體現在城鄉(xiāng)間、校校間，還體現在同一所學校內部中，尤其是一些地區(qū)和學校已經逐步取消教師編制，再加上民辦學校的增多，如何能夠保證教師在同一所學校中獲得與其勞動和付出相應的經濟利益，這不僅關系到教師工作的積極性和學校教師隊伍的穩(wěn)定，更對學?！白詾榈奈幕钡男纬墒┘佑绊?。

2.教師機會平等

教師機會平等則是不同教師之間有平等獲得發(fā)展機會的權利，包括平等的培訓機會、職稱評定機會、流動機會、獲得榮譽或者獎勵機會等。教師機會平等首先要求教師教育制度要保證平等的競爭環(huán)境，若遇到個人無法消除和控制的因素，制度要消除掉這些因素，補償那些薄弱學校的教師，確保每個人都能通過自身努力和發(fā)展獲得共同的機會。所以，正如羅默的平等理論所言，在競爭開始之前，制度正義要使每個人享有相同的發(fā)展機會，但自競爭開始后，結果的平等與否就必須依靠教師自己[25]。

2016年，北京市教育委員會、北京市財政局印發(fā)《北京市中小學教師開放型教學實踐活動計劃（2016—2020年）》。此項教師培訓計劃由北京市各中小學和教師研修機構的在崗市級以上骨干教師負責活動開發(fā)，之后發(fā)布到管理服務平臺供參加培訓的教師進行網上選課。不難看出，該計劃的初衷就是要保證教師的參訓機會平等，任何教師都可以針對自己的實際情況選擇自己感興趣的“專題課”[26]。盡管計劃在運行過程中存在課程容量小、參訓教師補助條件不合理等情況，但北京市的該項教師培訓舉措對教師應享受到的平等分配給予了考慮和保護，顯示出制度正義對教師群體的關照。

以往對教育平等、教育公平問題的研究更多的是從學生的角度出發(fā)，對教師平等的研究多是在城鄉(xiāng)教師薪酬差異上展開，對教師機會平等的倫理取向關注不夠。教師經濟平等和教師機會平等都是教師教育制度倫理關心的重要問題，它關系到教師教育的開展是否順利，也直接影響我國教師專業(yè)的發(fā)展水平。

以上是教師教育制度倫理正義取向三個維度的分析。在我國，社會主義核心價值觀所強調的公正得以在教師教育制度倫理中展現。此外，考察教師教育制度時，必須要將教師這一職業(yè)群體的整體利益放在首位，而非某個教師或教師群體。因此，教師教育制度正義取向可表示為：教師教育制度要增進教師群體的總效益?！?/p>