□巴圖查干 鄧澤民

改革開放以來，我國職業(yè)教育經(jīng)過40年的發(fā)展取得了巨大的成就，有關(guān)職業(yè)教育的研究也取得了豐富的成果。本文對40年有關(guān)職業(yè)教育文獻進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)者共出版相關(guān)著作527 本（基于國圖收錄），以“職業(yè)教育教學(xué)”進行篇名檢索，共有5736篇期刊論文和101篇碩博論文（基于知網(wǎng)檢索）。通過對檢索到的著作、論文進行分析，整理出不同時期職業(yè)教育領(lǐng)域教學(xué)研究的重點，旨在厘清我國職業(yè)教育教學(xué)研究的進程，特別是我國職業(yè)教育教學(xué)研究的方向。

一、我國職業(yè)教育教學(xué)從知識本位教學(xué)走來

1978年，黨的十一屆三中全會召開，標(biāo)志著我國黨和政府的工作重心轉(zhuǎn)移到社會主義現(xiàn)代化建設(shè)上來，社會主義現(xiàn)代化建設(shè)對技術(shù)技能人才的需求促使我國職業(yè)教育的全面恢復(fù)和發(fā)展。在我國職業(yè)教育全面恢復(fù)和發(fā)展初期，我國中等職業(yè)學(xué)校主要由普通高中、中等專業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)變而來，高職學(xué)院“三改一補”而來，知識本位教學(xué)特征十分突出，直到1995年，職業(yè)教育能力本位教育理念才開始被我國職業(yè)教育界所認(rèn)識。

從1978年到1995年，這期間出版的基于國圖收錄的我國職業(yè)教育教學(xué)研究有關(guān)學(xué)術(shù)著作76 部中只有一本專門論述“職業(yè)教育教學(xué)”的著作。以“職業(yè)教育教學(xué)”“中等專業(yè)教育教學(xué)”“高等?？平逃虒W(xué)”為篇名在知網(wǎng)檢索到的文章只有34篇，而且沒有檢索到一篇碩博論文。

《技術(shù)職業(yè)教育教學(xué)法》一書1984年在中國臺北民正書局出版，對大陸職業(yè)教育教學(xué)影響不大。34篇文章中有11篇介紹國外職業(yè)教育教學(xué)經(jīng)驗，4篇文章談職業(yè)教育應(yīng)發(fā)展電化教學(xué)，1篇屬于簡訊，其它18篇文章中絕大多數(shù)以知識本位教學(xué)為主要內(nèi)容。如董操（1983）提出，教學(xué)計劃中文化課是為專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課打基礎(chǔ)的，專業(yè)基礎(chǔ)課又是為專業(yè)課打基礎(chǔ)的，先學(xué)《植物與植物生理》才能學(xué)《作為栽培》[1]。李東旭（1993）認(rèn)為，生物學(xué)是水產(chǎn)養(yǎng)殖實踐的理論基礎(chǔ)，沒有比較全面的生物學(xué)基礎(chǔ)知識不可能學(xué)好水產(chǎn)養(yǎng)殖專業(yè)課[2]。柴全喜（1994）認(rèn)為，植物保護、林學(xué)、園藝學(xué)專業(yè)的微生物學(xué)教學(xué)應(yīng)重點講授各大類微生物特別是真菌的一般形態(tài)、各分類單元的特征及其代表種類[3]。楊述先（1995）概述了職業(yè)高中建筑施工、電子電器、服裝制作、飯店服務(wù)、 中餐烹飪等專業(yè)的教學(xué)計劃及教學(xué)大綱，如中餐烹飪的課程以烹飪概論開始[4]，再如畜牧專業(yè)《家畜解剖生理學(xué)教學(xué)輔導(dǎo)大綱》中共有二十八章，前十四章為解剖學(xué)的內(nèi)容，主要講授家畜各器官系統(tǒng)的形態(tài)、位置和構(gòu)造，后十四章為生理學(xué)的內(nèi)容，主要講授各器官系統(tǒng)的生理機能[5]。這種學(xué)科知識本位的教學(xué)，使我國職業(yè)教育教學(xué)離生產(chǎn)實踐越來越遠。雖然，此時也有不少學(xué)者或地方提出應(yīng)打破知識本位教學(xué)的桎梏并進行嘗試，如董劍橋（1992）提出應(yīng)打破“學(xué)科本位課程”模式[6]，南京市教育局（1986）提出，堅持教學(xué)、實習(xí)與生產(chǎn)、經(jīng)營相結(jié)合發(fā)展職業(yè)教育。但1995年以前，我國職業(yè)教育教學(xué)普遍基于學(xué)科知識。

從1978年到1995年達17年之久，跨度很大，而我國職業(yè)教育教學(xué)研究成果可謂寥寥。這和我國職業(yè)教育發(fā)展之初，其專業(yè)教學(xué)計劃和課程教學(xué)大綱的指令性有關(guān)。所謂指令性，就是教育行政部門確定之后，學(xué)校必須嚴(yán)格按照教學(xué)計劃和大綱實施，致使職業(yè)院校教師教學(xué)改革研究空間受限。隨著我國職業(yè)教育實施指導(dǎo)性專業(yè)教學(xué)計劃和課程教學(xué)大綱，這種受限雖然解除，但我國職業(yè)教育教學(xué)當(dāng)時基本運用基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課“三段式”教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式中，職業(yè)教育課程科目教學(xué)大綱，對教學(xué)目標(biāo)的基本描述方式都是“了解”“理解”“掌握”，職業(yè)教育教師教案的教學(xué)目標(biāo)按照大綱的要求也須是“了解”“理解”“掌握”，而對于這種學(xué)科知識“了解”“理解”“掌握”為目標(biāo)的知識本位教學(xué)也已基本固化。

二、我國職業(yè)教育教學(xué)經(jīng)歷著能力本位教學(xué)

1995年之前，基于國圖收錄目錄，只有一本1984年我國臺灣出版的專門論述了“職業(yè)教育能力本位”的著作[7]。鄧澤民（1991）發(fā)表文章介紹加拿大社區(qū)學(xué)院教育，對其能力本位教育進行了論述[8]。唐虔（1993）撰文認(rèn)為當(dāng)前中國職教改革急需解決的問題是擺脫計劃經(jīng)濟體制下的辦學(xué)模式的束縛，而加拿大CBE 的實施方式對職教改革具有借鑒意義[9]。1995年，鄧澤民撰寫出版了《CBE 理論與在中國職教中的實踐》著作，較全面系統(tǒng)地介紹了能力本位教育和在中國開展的實踐[10]。1995年至今，出版的451 部職業(yè)教育著作幾乎都或多或少的受到了能力本位教育理念影響，以“職業(yè)教育”為主題，以“能力本位或以能力為本位或CBE”為關(guān)鍵詞進行檢索，也達到了2546篇文章，碩博論文300篇。通過對上述文獻的分析，我國職業(yè)教育開展能力本位教育教學(xué)研究可以分為以下幾個階段。

（一）引進實踐階段

鄧澤民（1995）在其《CBE 理論與在中國職教中的實踐》著作中系統(tǒng)介紹了職業(yè)分析（DACUM）和技能學(xué)習(xí)指導(dǎo)書（Skill Learning Guide）及其在我國職業(yè)教育的實踐探索。從中可以看出，我國職業(yè)教育教學(xué)在探索實踐學(xué)校開始從基于學(xué)科教育的教學(xué)中走了出來，來到了基于能力教育的能力本位教學(xué)中，破解了我國職業(yè)教育教學(xué)遠離生產(chǎn)實踐的問題，實現(xiàn)了我國職業(yè)教育教學(xué)零距離對接企業(yè)生產(chǎn)實踐。鄧澤民等（1996）指出，借鑒CBE 理論改革教學(xué)模式，在經(jīng)歷了一個學(xué)習(xí)、實驗和逐步推廣的實踐過程后，取得了一定的成果，如專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)具體化、操作性強，任務(wù)學(xué)習(xí)模塊化、教學(xué)過程科學(xué)化、合理化[11]，對接企業(yè)工作能力要求。黃日強等（1999）認(rèn)為，能力本位職業(yè)教育在適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷變化和生產(chǎn)技術(shù)飛速發(fā)展的條件下，將發(fā)揮重大作用[12]。魏詠梅（2000）在《導(dǎo)游業(yè)務(wù)》課的教學(xué)中借鑒CBE 理論，且經(jīng)過初步的教學(xué)實踐證明，它的確增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感和主動性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅獲得了求職的本領(lǐng)，而且還掌握了學(xué)習(xí)的策略（目標(biāo)、途徑和方法），并將使學(xué)生在終生教育中受益[13]。王吉林（2002）在電工技訓(xùn)實踐環(huán)節(jié)進行教學(xué)改革實踐，實踐顯示，試點專業(yè)學(xué)生的技能水平（以勞動部門技術(shù)等級考核中級工為標(biāo)準(zhǔn)）和對口就業(yè)率遠高于其它專業(yè)，同時企業(yè)對學(xué)生崗位實習(xí)的肯定反饋至學(xué)校，進一步推動學(xué)校教學(xué)工作向更深層次邁進[14]。蔣莉（2004）認(rèn)為，職業(yè)教育能力本位不同于傳統(tǒng)的知識本位、學(xué)科本位的職教價值觀，它為職業(yè)教育教學(xué)改革提供了新的思想動力[15]。吳仕榮（2007）則從八個方面將能力本位教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式進行比較，并認(rèn)為能力本位職業(yè)教育已成為職業(yè)教育改革的一個重要方面[16]。王建華（2008）在水利水電建筑工程專業(yè)的《工程測量》課程進行實踐改革，在取得成效的同時，也出現(xiàn)如教學(xué)實踐與學(xué)年學(xué)分制如何結(jié)合等問題[17]。徐丹（2008） 從高職學(xué)生普遍存在的心理和行為特點出發(fā)，認(rèn)為，要做到以能力為本，老一套的教學(xué)體制必須要打破，針對職校生的特點，采用靈活多變的教育方式：啟發(fā)激勵式、揚長避短尊重個性、以“實用”為標(biāo)準(zhǔn)[18]。向敏等（2009）將CBE 理論引入到高職藥理學(xué)教學(xué)實踐中，促進了學(xué)生能力的構(gòu)建和自學(xué)能力提升，教學(xué)向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，真正形成“教學(xué)相長”的良性循環(huán)[19]。黃堯（2009）提出職業(yè)教育要從學(xué)科本位向能力本位邁進，才能適應(yīng)國家發(fā)展對人才的需求[20]。龐世俊等（2010）等認(rèn)為，能力本位理念符合人本主義注重人的全面發(fā)展的原則，反映了教育學(xué)的規(guī)律，體現(xiàn)了職業(yè)教育學(xué)習(xí)的多樣性態(tài)勢，對于當(dāng)代教育特別是職業(yè)教育改革實踐具有理論意義與實踐啟示[21]。陳振成（2011）運用CBE 教學(xué)模式在《工業(yè)分析》課程中進行教學(xué)改革，通過比較改革前后學(xué)生的職業(yè)意識、技能和對職業(yè)的描述能力發(fā)現(xiàn)，CBE 教學(xué)將課本的理論知識與崗位實際應(yīng)用的有效融合，能較大地提高學(xué)生的實驗技能和職業(yè)能力[22]。

（二）認(rèn)識消化階段

在CBE 理論影響下，我國職業(yè)教育教學(xué)研究和改革終于打破了僵局，實現(xiàn)了從知識本位價值觀到能力本位價值觀的轉(zhuǎn)變，激發(fā)出了我國職業(yè)教育教學(xué)研究與改革的活力。但也有學(xué)者稱雖然能力本位現(xiàn)狀是職業(yè)教育發(fā)展主流，但是隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和數(shù)字化生存時代的來臨，只重視物，而忽略人的品質(zhì)、內(nèi)在精神培養(yǎng)的“能力本位”職業(yè)教育，將越來越暴露出諸多缺陷[23]。鄧澤民（1998）撰寫的《職業(yè)學(xué)校學(xué)生職業(yè)能力與教學(xué)模式研究》專著，系統(tǒng)研究了職業(yè)教育能力本位的教學(xué)模式，并指出，我國能力這個詞的內(nèi)涵不包括態(tài)度，能力本位教育的能力包括知識、技能還有態(tài)度，這里的態(tài)度就是人的品質(zhì)、內(nèi)在精神對外界的反應(yīng)傾向。朱佩蘭（2001）認(rèn)為，應(yīng)積極探索“能力本位”教學(xué)模式，并認(rèn)為能力本位是培養(yǎng)學(xué)生達到預(yù)定能力的一種教育方式，即在教學(xué)之前先確定從事某種專業(yè)或職業(yè)所必須的知識、技能和態(tài)度，按照既定的教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生，使畢業(yè)生達到預(yù)定的知識、技能水準(zhǔn)[24]。楊漢洲（2008）認(rèn)為，構(gòu)建能力本位教學(xué)模式要以能力為重點，以學(xué)生為中心，以就業(yè)為導(dǎo)向，同時還要突出教學(xué)的能力本位取向，加強實踐教學(xué)，注重訂單式培養(yǎng)[25]。劉德云等（2012）構(gòu)建高職藥學(xué)專業(yè)“能力本位”實踐教學(xué)體系，解決以往教學(xué)模式中的學(xué)習(xí)過程與實際工作崗位相脫離的問題，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)實際情況解決問題和分析問題的能力[26]。

（三）本土化改造階段

到2002年我國開始出現(xiàn)基于能力本位教育理念下的職業(yè)教育教學(xué)專著，這是能力本位教育教學(xué)在我國職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域本土化的標(biāo)志。鄧澤民（2002）開始先后出版了基于能力本位的《職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計》《職業(yè)教育教材設(shè)計》《職業(yè)教育行動教學(xué)》等多部專著。唐玉鳳（2004）[27]、孟慶國（2009）[28]、趙志群（2016）[29]等分別出版職業(yè)教育教學(xué)專著。

在本土化改造過程中，我國傳統(tǒng)的“做中學(xué)”的教育理念和范例教學(xué)理論也發(fā)揮了作用。在中國知網(wǎng)，以“做中學(xué) 教學(xué)”為篇名進行檢索，共545篇相關(guān)文章。吳穎等（2002）以能力為本位，以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)，在畜牧機械實踐課中實行做中教、做中學(xué)、做中會，以培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和適應(yīng)職業(yè)變化能力[30]。陳慶合等（2003）認(rèn)為能力本位教學(xué)體系的構(gòu)建需要政策支持、教師保證、評價導(dǎo)向[31]。關(guān)崇梅（2004）在農(nóng)學(xué)系進行CBE 本土化實踐探索，取得明顯成效：敞開校門，按需辦學(xué)；以能力培養(yǎng)為中心，按需施教；廢除“三段式”和“灌輸式”課堂教學(xué)模式，加強實際操作訓(xùn)練；成績考核方式采用學(xué)生實際操作和面試[32]。袁永富（2004）在中職數(shù)控專業(yè)開展教改試點，通過創(chuàng)設(shè)做的內(nèi)容及情境，改革成績評定方式，加強實踐技能考核，實現(xiàn)“從做中學(xué)”，改革取得一定效果，但也發(fā)現(xiàn)教學(xué)投入比較大，在學(xué)校資源一定的情況下影響了非教改試點的實踐教學(xué)[33]。劉長生等（2008）在高職計算機教學(xué)中開展教學(xué)改革，借鑒“做中學(xué)”理論，提出以“一體化教學(xué)”實現(xiàn)“從做中學(xué)”[34]。胡振文（2010）將瑞典的CDIO 和“做中學(xué)”有機結(jié)合起來，探索了高等職業(yè)教育“CEC—CDIO 做中學(xué)”課程模式[35]。耿?。?012）認(rèn)為，實現(xiàn)“做中學(xué)，做中教”的關(guān)鍵是任務(wù)、情境、規(guī)范和知識所構(gòu)成的多元化教學(xué)內(nèi)容，并在機電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)每一門課程中都實施“做中學(xué)、做中教”的教學(xué)模式[36]。除在專業(yè)課中開展實踐外，在一些基礎(chǔ)課中部分學(xué)者也開展了“做中學(xué)”教學(xué)實踐，如李霑（2012）將“做中學(xué)”理念應(yīng)用于中職語文教學(xué)中，通過構(gòu)建模塊化教學(xué)素材、創(chuàng)設(shè)活動化的教學(xué)手段、落實多元化的評價體系三個途徑來體現(xiàn)職教特色，提高學(xué)生的綜合語文素質(zhì)[37]。

另在中國知網(wǎng)，以“范例教學(xué)”為篇名進行檢索，共143篇相關(guān)文章。陳杰（2003）運用范例教學(xué)論與多元智力理論指導(dǎo)課件制作[38]。董小青（2007）將范例教學(xué)應(yīng)用于中職的《網(wǎng)頁設(shè)計制作》課程中，并進行對照組實驗，結(jié)果顯示，學(xué)生不僅掌握將來工作學(xué)習(xí)必備的計算機知識與技能，更重要的是掌握一種學(xué)習(xí)的方法，實現(xiàn)了由知識向能力的轉(zhuǎn)變[39]。孫建芳（2011）認(rèn)為，基于能力本位的《餐飲服務(wù)與管理》課教學(xué)方法有任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法、項目教學(xué)法、競賽教學(xué)法、體驗教學(xué)法，從而實現(xiàn)幫助學(xué)生運用所學(xué)有效地進行餐飲業(yè)的管理運行[40]。王雪英等（2013）在《婦產(chǎn)科護理學(xué)》課程中開展范例教學(xué)實踐探索，一方面轉(zhuǎn)變了教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念，認(rèn)識到以學(xué)生為主體的重要性，切實提高了課程的教學(xué)質(zhì)量，另一方面提高了教師的教學(xué)水平，培養(yǎng)了學(xué)生的綜合素質(zhì)[41]。嚴(yán)樹林（2013）在土建類高職數(shù)學(xué)教學(xué)中基于能力本位進行教學(xué)方法的探索，包括案例教學(xué)法、個性化教學(xué)法、數(shù)學(xué)實驗以及滲透數(shù)學(xué)文化等方法，以達到提升學(xué)生職業(yè)核心能力的目的[42]。陳潤生（2013）通過范例教學(xué)模式在高等職業(yè)教育學(xué)院《應(yīng)用寫作》教學(xué)中的實際應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)學(xué)生從中獲取相關(guān)經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)的技巧，并能有效地運用于現(xiàn)實生活中，從而具有良好的處事和實際工作能力[43]。

三、我國職業(yè)教育教學(xué)走向發(fā)展本位教學(xué)

職業(yè)教育教學(xué)從知識本位發(fā)展到了能力本位，特別是教學(xué)的能力本位價值取向在教學(xué)目標(biāo)上不再是了解、理解、掌握這種學(xué)科知識目標(biāo)，而是知識目標(biāo)、技能目標(biāo)、態(tài)度目標(biāo)和能力目標(biāo)。然而，隨著我國科技高速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)升級加速，航天航空、高速鐵路、大型工程等等對技術(shù)技能人才提出了更高的要求，職業(yè)教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)不能停留在會不會做，能不能做，而是要求做到卓越，才能達到所要求的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、操作規(guī)范，確保安全和質(zhì)量。鄧澤民（2010）在其《職業(yè)教育教學(xué)論》一書中對此問題進行了全面系統(tǒng)深入的研究，提出了職業(yè)特質(zhì)是從事不同職業(yè)所特有的、成就其卓越的職業(yè)素質(zhì)，包括成就卓越職業(yè)活動所具有的職業(yè)思維、職業(yè)行為、職業(yè)語言、職業(yè)情感等[44]，并提出了職業(yè)特質(zhì)是較職業(yè)能力更高級的職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)，為了培養(yǎng)職業(yè)特質(zhì)，針對不同職業(yè)對接的專業(yè)教學(xué)，提出了效果導(dǎo)向教學(xué)、情景導(dǎo)向教學(xué)和過程導(dǎo)向教學(xué)的基本教學(xué)原則，形成了以學(xué)生職業(yè)特質(zhì)發(fā)展為本位的教學(xué)。自2010年以來關(guān)于職業(yè)教育特質(zhì)教學(xué)研究的文獻大量涌現(xiàn)，在中國知網(wǎng)以“效果導(dǎo)向教學(xué)”“情景導(dǎo)向教學(xué)”和“過程導(dǎo)向教學(xué)”為篇名檢索達504篇，作為關(guān)鍵詞和主題檢索達千篇以上。

（一）效果導(dǎo)向教學(xué)研究

在中國知網(wǎng)以“效果導(dǎo)向教學(xué)”為篇名進行檢索共95篇。其中，關(guān)于效果導(dǎo)向教學(xué)的實踐效果，徐萍（2010）實證效果為，餐飲擺臺設(shè)計教學(xué)運用效果導(dǎo)向行動教學(xué)，可以讓學(xué)生體會到設(shè)計創(chuàng)新的快樂感、成功感。從而建立學(xué)生的自信心，塑造學(xué)生健全的人格，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，特別對于培養(yǎng)學(xué)生效果導(dǎo)向的思維，形成創(chuàng)造能力十分有效，而這也正是文化藝術(shù)類人才所需要的不同于其他職業(yè)人才的特質(zhì)[45]。有學(xué)者將效果導(dǎo)向運用于教學(xué)評價中，如石芬芳（2017）以7 所高職院校為研究對象，提出以效果為導(dǎo)向構(gòu)建高職院校教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)體系的基本設(shè)想[46]。還有學(xué)者將效果導(dǎo)向教學(xué)與傳統(tǒng)方法教學(xué)進行比較，如陳水斌等人（2016）通過實證研究分析成果導(dǎo)向教學(xué)與傳統(tǒng)方法教學(xué)在高職人力資源管理課程的教學(xué)方面的不同，分析得出成果導(dǎo)向教學(xué)法相比傳統(tǒng)教學(xué)方法對學(xué)生課堂行為及學(xué)習(xí)效果的影響更大，并認(rèn)為效果導(dǎo)向教學(xué)模式的應(yīng)用與開展，更有利于激發(fā)學(xué)生的主觀自主學(xué)習(xí)能力，提高教學(xué)活動的效率[47]。李晨（2018）等人將效果導(dǎo)向教學(xué)進行教學(xué)實驗，并得出結(jié)論：使用產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)模式的學(xué)生期末成績、學(xué)生聽力、詞匯與翻譯水平總體顯著高于使用傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生[48]。

（二）情景導(dǎo)向教學(xué)研究

在中國知網(wǎng)以“情景導(dǎo)向教學(xué)”為篇名進行檢索共37篇。在情景導(dǎo)向教學(xué)實踐方面，多出現(xiàn)在服務(wù)類專業(yè)和醫(yī)護類專業(yè)，如徐萍等（2010）運用情景導(dǎo)向的行動教學(xué)法在酒店服務(wù)與管理專業(yè)開展教學(xué)實踐，酒店服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生情景導(dǎo)向思維特質(zhì)十分明顯，服務(wù)水平得到行業(yè)專家高度評價，取得了較好的效果[49]。董茜（2011）在會計基礎(chǔ)實踐教學(xué)中，以“工作情景”為導(dǎo)向加強崗位分工，構(gòu)建實際“工作情景”[50]。謝麗英（2015）認(rèn)為，情景導(dǎo)向教學(xué)模式是旅游服務(wù)類工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)實施的一種創(chuàng)新模式，在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注客人情感變化，提高應(yīng)變情景的職業(yè)能力，養(yǎng)成良好的職業(yè)特質(zhì)方面取得了良好的教學(xué)效果[51]。鄭曉云等（2016）在護理學(xué)基礎(chǔ)實訓(xùn)課程中以真實的臨床護理工作過程為主線，通過模擬各科室、崗位的工作情景，設(shè)計緊密銜接任務(wù)，在真實工作情景，培養(yǎng)護士的專業(yè)能力、處事能力、職業(yè)素質(zhì)[52]。還有學(xué)者將情景導(dǎo)向教學(xué)與普通教學(xué)進行對比實驗，如劉俊香等（2013）通過在學(xué)校實施教學(xué)實驗，發(fā)現(xiàn)以職業(yè)能力為導(dǎo)向的情景模擬教學(xué)更有助于培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、心理素質(zhì)及綜合職業(yè)能力[53]。近年來，情景導(dǎo)向教學(xué)更是與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合，如謝穎怡等（2018） 針對當(dāng)前康復(fù)專業(yè)高職學(xué)生的英語職業(yè)需求，借助Moodle 信息化平臺，形成基于Moodle 平臺的高職康復(fù)英語聽說一體化情景教學(xué)。通過行動研究發(fā)現(xiàn)，該教學(xué)模式可以發(fā)揮高職康復(fù)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性和創(chuàng)造性[54]。

（三）過程導(dǎo)向教學(xué)研究

在中國知網(wǎng)以“過程導(dǎo)向教學(xué)”為篇名進行檢索共372篇，各研究領(lǐng)域主要集中在“教學(xué)實踐、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法”等方面。鄧澤民等（2012）認(rèn)為，過程導(dǎo)向?qū)嵺`模式的特點是，職業(yè)活動的過程固定，一旦確定下來，將一般不再發(fā)生改變。這類職業(yè)活動常常出現(xiàn)在制造業(yè)、特別是高端制造業(yè)[55]。在具體教學(xué)實踐方面，阮艷（2008）將過程導(dǎo)向教學(xué)原則在具體課程中實施應(yīng)用，并根據(jù)畢業(yè)生的反饋信息，發(fā)現(xiàn)該教學(xué)模式下學(xué)生進入企業(yè)后，無須經(jīng)過二次培訓(xùn)便可直接投入實際設(shè)計生產(chǎn)工作中，自信心更強[56]。陳哲（2010）認(rèn)為，通過經(jīng)基于職業(yè)過程導(dǎo)向的教學(xué)改革后的會計制度設(shè)計課程，提供了更多培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的機會，也為高職畢業(yè)生就業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)[57]。在教學(xué)設(shè)計方面，樊旭（2014）等以過程任務(wù)為組織形式，以完整的職業(yè)行動過程做為教學(xué)活動設(shè)計基礎(chǔ)，基于此設(shè)計了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動和學(xué)習(xí)環(huán)境支持[58]。謝麗珺（2017）認(rèn)為，采用過程導(dǎo)向行動教學(xué)策略培養(yǎng)的維修電工專業(yè)學(xué)生的職業(yè)特質(zhì)明顯顯現(xiàn)，受到頂崗實習(xí)單位的高度評價[59]。

基于職業(yè)特質(zhì)的職業(yè)院校學(xué)生發(fā)展本位教學(xué)研究是我國職業(yè)教育教學(xué)研究工作者開辟的，從職業(yè)教育教學(xué)的價值取向是職業(yè)思維、 職業(yè)行為、職業(yè)語言、職業(yè)情感等職業(yè)特質(zhì)的形成，到效果導(dǎo)向、情景導(dǎo)向、過程導(dǎo)向行動教學(xué)原則的提出，實現(xiàn)了我國職業(yè)教育教學(xué)理論研究與實踐從學(xué)習(xí)一般教育教學(xué)論到借鑒國外先進職業(yè)教育教學(xué)論，到開始探索出我國職業(yè)教育教學(xué)的理論。因此，可以說我國職業(yè)教育教學(xué)研究40年，實現(xiàn)了從跟跑開始，到伴跑再到開始進入領(lǐng)跑的跨越。