金美福

（天津師范大學(xué)教育學(xué)部，天津 300387）

所謂“真誠(chéng)治學(xué)方法”是指“學(xué)習(xí)當(dāng)事人自證方法”，是效果角度的稱謂。學(xué)習(xí)當(dāng)事人自證方法研究是筆者基于20年教師教育課程（包括教師繼續(xù)教育課程）教學(xué)實(shí)踐探索，并研讀10年胡塞爾現(xiàn)象學(xué)著作后把純粹現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)論作為立論依據(jù)進(jìn)行理論論證，證明這個(gè)方法在理論上是成立的。近5年采取人種學(xué)方法進(jìn)行了操作真誠(chéng)治學(xué)方法的有效性和可行性的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。本文是在教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中指導(dǎo)教師操作真誠(chéng)治學(xué)方法的效果研究。

一、學(xué)習(xí)當(dāng)事人自證方法運(yùn)用于網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中指導(dǎo)教師操作真誠(chéng)治學(xué)的效果

網(wǎng)絡(luò)形式的教師全員培訓(xùn)依靠的是教師自主學(xué)習(xí)，培訓(xùn)效果完全取決于教師是否真學(xué)。作為輔導(dǎo)教師參與教師全員培訓(xùn)工作的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)習(xí)存在諸多問(wèn)題：學(xué)法不正確、不認(rèn)真學(xué)習(xí)。做不到真誠(chéng)治學(xué)，就會(huì)流于形式，并沒(méi)有學(xué)習(xí)真正發(fā)生。所以就有針對(duì)性地引入了最新研制的學(xué)習(xí)當(dāng)事人自證方法，指導(dǎo)教師操作真誠(chéng)治學(xué)的方法。在布置作業(yè)的環(huán)節(jié)，置入真誠(chéng)治學(xué)操作方法引導(dǎo)所在輔導(dǎo)班的教師們成為學(xué)習(xí)當(dāng)事人。

例如布置的作業(yè)中有這樣一個(gè)題目：“教學(xué)相長(zhǎng)”在《學(xué)記》語(yǔ)境下的本義。在布置這個(gè)作業(yè)的時(shí)候，不僅規(guī)定作業(yè)題目，而且提出了5個(gè)具體問(wèn)題作為完成作業(yè)的規(guī)定性動(dòng)作——既是作業(yè)要回答的問(wèn)題，同時(shí)也是完成作業(yè)時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)方法的具體要求，本質(zhì)上是學(xué)法指導(dǎo)。

在作業(yè)中每位教師要能對(duì)以下各問(wèn)作出回答：（1）《學(xué)記》語(yǔ)境是怎樣的？（2）為什么從“佳肴”論起？（3）將食佳肴與“道”之“學(xué)”“教”聯(lián)系起來(lái)論學(xué)習(xí)是要闡述什么道理？（4）《學(xué)記》語(yǔ)境中“教”是指教師嗎？“學(xué)”是指學(xué)生嗎？此語(yǔ)境下“教學(xué)相長(zhǎng)”是論師生關(guān)系嗎？（5）在《學(xué)記》中“故曰教學(xué)相長(zhǎng)”的本義究竟是什么？

這個(gè)作業(yè)題目所配置的5個(gè)問(wèn)題，既是對(duì)作業(yè)內(nèi)容的啟發(fā)引導(dǎo)又是對(duì)學(xué)法路徑的一步步引導(dǎo)。作業(yè)題目和5個(gè)分解的問(wèn)題，是按照胡塞爾現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)論原理設(shè)計(jì)的。胡塞爾將哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)來(lái)追求，而且始終在認(rèn)識(shí)論問(wèn)題上采取“‘自下而上’的（實(shí)證主義）分析路線，從而吸取著實(shí)證科學(xué)以‘基本經(jīng)驗(yàn)’為始點(diǎn)的科學(xué)性思考原則”[1]。胡塞爾自稱自己是真正的實(shí)證主義者。他提出：“如果‘實(shí)證主義’相當(dāng)于有關(guān)一切科學(xué)均絕對(duì)無(wú)偏見(jiàn)地基于‘實(shí)證的’東西，即基于可被原初地加以把握的東西的話，那么我們就是真正的實(shí)證主義者。實(shí)際上我們不容許任何權(quán)威去剝奪我們接受作為同樣有價(jià)值的合法認(rèn)識(shí)源泉的各種直觀的權(quán)利——甚至也不承認(rèn)‘近代自然科學(xué)’有這種權(quán)利。”[2]胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的實(shí)證主義被稱作西學(xué)式誠(chéng)學(xué)。而作為現(xiàn)象學(xué)的“誠(chéng)”是實(shí)現(xiàn)為具有合法認(rèn)識(shí)源泉的直觀被給予的“體驗(yàn)”作為“根據(jù)”的科學(xué)認(rèn)識(shí)。胡塞爾指出：“體驗(yàn)本身的本質(zhì)不僅意味著體驗(yàn)是意識(shí)，而且是對(duì)什么的意識(shí)，并在某種確定的或不確定的意義上是意識(shí)?！盵3]這就是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的意識(shí)本質(zhì)理論，胡塞爾將意識(shí)本質(zhì)揭示為：意向性，即任何意識(shí)都是關(guān)于什么的意識(shí)。作業(yè)題目首先是依據(jù)“意向性”原理，作業(yè)內(nèi)容必須是關(guān)于《學(xué)記》的意識(shí)，不讀《學(xué)記》就等于沒(méi)有真學(xué)。

按照“教”方所布置的作業(yè)以及提出的操作性的學(xué)習(xí)方法的要求，“學(xué)”方第一步要采取的學(xué)的行動(dòng)是去找《學(xué)記》文本并研讀《學(xué)記》。操作真誠(chéng)治學(xué)的第一個(gè)方法就是把《學(xué)記》找來(lái)，研讀《學(xué)記》就是自證真誠(chéng)治學(xué)的“根據(jù)”。很多作業(yè)不合格就是因?yàn)槭且匀ゾW(wǎng)上找現(xiàn)成的“教學(xué)相長(zhǎng)”觀點(diǎn)、復(fù)制粘貼方法完成的，這屬于道聽(tīng)途說(shuō)的方法，學(xué)習(xí)沒(méi)有真正發(fā)生，所以做作業(yè)者不能認(rèn)定為學(xué)習(xí)當(dāng)事人。第二步是研讀《學(xué)記》全篇，根據(jù)第一自然段確定《學(xué)記》的語(yǔ)境。從語(yǔ)篇角度把握全文的主旨和寫作目的，而不是直接進(jìn)入第二自然段即“教學(xué)相長(zhǎng)”所在的語(yǔ)段，否則就會(huì)出現(xiàn)斷章取義的錯(cuò)誤。第三步解析“教學(xué)相長(zhǎng)”語(yǔ)段，對(duì)該語(yǔ)段進(jìn)行逐字逐句的分析，從而對(duì)“教”“學(xué)”在語(yǔ)段中的含義做出闡釋，并分析“相長(zhǎng)”的含義，最終闡釋出“教學(xué)相長(zhǎng)”的本義。作業(yè)中必然會(huì)有對(duì)“佳肴”“教”“學(xué)”的解釋，本義也就清楚了。第四步按照作業(yè)的要求，用自己的語(yǔ)言把自己的理解表達(dá)闡述出來(lái)，操作了第三步就自然而然地進(jìn)入對(duì)第4個(gè)問(wèn)題的解答。一旦把網(wǎng)上別人的觀點(diǎn)直接據(jù)為己有，作業(yè)一定不合格。操作了第四步，第5個(gè)問(wèn)題的答案就水到渠成地生成了——是在解釋文本過(guò)程中生成的答案，不會(huì)現(xiàn)成存在。關(guān)于教學(xué)相長(zhǎng)的意識(shí)——獨(dú)立思考的產(chǎn)物，自身智識(shí)德性德行的表現(xiàn)。做到了這五個(gè)步驟，則有真學(xué)的行動(dòng)和過(guò)程發(fā)生，作業(yè)本身就是自證學(xué)習(xí)當(dāng)事人的證據(jù)?！皩W(xué)習(xí)當(dāng)事人”概念專門用來(lái)和假學(xué)、不學(xué)、沒(méi)學(xué)的人區(qū)別開(kāi)來(lái)。

“學(xué)習(xí)當(dāng)事人自證方法”就是由學(xué)習(xí)的人（學(xué)生或?qū)W員）自己提供真學(xué)發(fā)生的證據(jù)證明自己是學(xué)習(xí)當(dāng)事人的方法。胡塞爾指出：“在我們的意義上現(xiàn)象學(xué)是有關(guān)‘起源’的科學(xué)、有關(guān)一切認(rèn)知之‘母’的科學(xué)。它是一切哲學(xué)方法之誕生基礎(chǔ)：一切認(rèn)知都?xì)w結(jié)至此基礎(chǔ)和此基礎(chǔ)內(nèi)之工作?！盵4]現(xiàn)象學(xué)所謂有關(guān)認(rèn)識(shí)起源的、有關(guān)認(rèn)知之“母”的基礎(chǔ)就是“自我”和基礎(chǔ)內(nèi)的工作就是“我思”。胡塞爾在其最后一部著作《歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)》中，將其學(xué)說(shuō)領(lǐng)域關(guān)聯(lián)域及其關(guān)聯(lián)項(xiàng)建構(gòu)成如下的表達(dá)式，即：“自我—我思—所思”。[5]“自我”就是起源處，“我思”在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中，按照李幼蒸的概括就是：“實(shí)際上我思僅應(yīng)被當(dāng)作內(nèi)在意識(shí)體驗(yàn)，有絕對(duì)所與性和純內(nèi)在性，它把世界意向性和內(nèi)在地當(dāng)作我思對(duì)象，即純現(xiàn)象。胡塞爾所采取的就是這種絕對(duì)的我思概念。我思結(jié)構(gòu)的中心是自我這一極軸?！盵6]按照胡塞爾學(xué)的思想方法，學(xué)習(xí)者要回到自身——認(rèn)識(shí)的起源處：自我，即學(xué)習(xí)當(dāng)事人。胡塞爾認(rèn)為：“‘意識(shí)’‘體驗(yàn)’是借助于一個(gè)顯現(xiàn)而與它的客體發(fā)生關(guān)系的，而這個(gè)顯現(xiàn)恰恰就是這個(gè)‘在樣態(tài)中的客體’處于其中的顯現(xiàn)?！盵7]這就決定胡塞爾學(xué)必須操作“懸擱”。“懸擱”是實(shí)現(xiàn)把這個(gè)“顯現(xiàn)”作為意識(shí)對(duì)象時(shí)必須要操作的認(rèn)識(shí)方法步驟。胡塞爾說(shuō)：“我們的懸擱（它決定當(dāng)前的主題范圍）不允許我們?nèi)ソ佑|任何自然的世界生活和它的世間的興趣。懸擱提供我們一種超出它們之上的立場(chǎng)。”[8]操作“懸擱”才能完成作業(yè)題目，作業(yè)所寫只能是自我關(guān)于研讀《學(xué)記》中所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”的體驗(yàn)——關(guān)于“教學(xué)相長(zhǎng)”在《學(xué)記》語(yǔ)境下的本義。所有現(xiàn)成之見(jiàn)都必須懸擱起來(lái)，抄襲任何現(xiàn)成的東西就屬于作弊，所學(xué)就不真，寫作業(yè)的人就不誠(chéng)。寫作業(yè)只有按5個(gè)要求一步步操作，才可能產(chǎn)生自己研讀《學(xué)記》的體驗(yàn)——意識(shí)，這是原意識(shí)。沒(méi)有原意識(shí)產(chǎn)生和存在，就沒(méi)有辦法寫自己關(guān)于“教學(xué)相長(zhǎng)”的認(rèn)識(shí)，即無(wú)知無(wú)識(shí)。胡塞爾受到笛卡爾的“我思故我在”的笛卡爾式沉思論啟發(fā)，確信依據(jù)“我思”的認(rèn)識(shí)是具有“必真性”的認(rèn)識(shí)?！皯覕R”因此是求必真性的認(rèn)識(shí)方法。作業(yè)題目下的5個(gè)要求，實(shí)際上就是指導(dǎo)老師們操作胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的“懸擱”方法。5個(gè)要求是作為輔導(dǎo)員的“教”方，置入學(xué)習(xí)當(dāng)事人自證方法，指導(dǎo)教師們作為“學(xué)”方去操作獲取個(gè)人真學(xué)而獲知的體驗(yàn)——認(rèn)識(shí)。作業(yè)題目“教學(xué)相長(zhǎng)”出自《學(xué)記》，正確的治學(xué)方法第一步必須是操作《學(xué)記》閱讀，然后寫研讀文本后自己關(guān)于語(yǔ)境以及本義所意識(shí)到的，意識(shí)到才能認(rèn)識(shí)到。所有不合格的作業(yè)文本的作者都沒(méi)有采取這一系列的學(xué)習(xí)行動(dòng)，而是上網(wǎng)復(fù)制粘貼，即沒(méi)有學(xué)習(xí)發(fā)生。如此，所發(fā)生的就不是真學(xué)，因此不是學(xué)習(xí)當(dāng)事人。這一事實(shí)證實(shí)：對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，操作“懸擱”，就是真學(xué)，就是作為學(xué)習(xí)當(dāng)事人依靠自己治學(xué)，才能做到自身學(xué)業(yè)自身負(fù)責(zé)。

輔導(dǎo)工作的教師都是高中語(yǔ)文教師，解讀《學(xué)記》原文的能力應(yīng)該具備，完成作業(yè)應(yīng)該不是難題。如果解讀了原文，無(wú)論如何也不應(yīng)該認(rèn)為“教”指稱的是“教師”，“學(xué)”指稱的是“學(xué)生”，還認(rèn)為“教學(xué)相長(zhǎng)”是指教師和學(xué)生相互促進(jìn)共同成長(zhǎng)。這些教師的教齡分3年（含3年）以下班，3年以上11年（含11年）以下班，11年以上班，人數(shù)為500多人。作業(yè)提交上來(lái)，不及格的作業(yè)竟然高達(dá)90%以上，這一事實(shí)令人震驚。老師們都是按照習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式完成作業(yè)的。給不合格的每一份作業(yè)寫評(píng)語(yǔ)不但做到了交代清楚扣分原因，還明確提出了改正的意見(jiàn)。事實(shí)上再一次提出了操作“懸擱”按照意向性原理操作學(xué)法，即真誠(chéng)治學(xué)。修改后90%以上及格，優(yōu)秀率顯著提高。有幾位老師甚至還做了檢討，承認(rèn)自己沒(méi)有認(rèn)真對(duì)待作業(yè)，有應(yīng)付的想法，沒(méi)想到輔導(dǎo)教師會(huì)這么認(rèn)真、負(fù)責(zé)。這是一次轟轟烈烈的博弈，博弈的結(jié)果，惟有真學(xué)成為學(xué)習(xí)當(dāng)事人才能獲得培訓(xùn)成績(jī)。事實(shí)證明，老師們轉(zhuǎn)變了治學(xué)態(tài)度，操作了真誠(chéng)治學(xué)的方法，用合格的作業(yè)證明了自己在這次培訓(xùn)中是學(xué)習(xí)當(dāng)事人。

二、依據(jù)教與學(xué)體驗(yàn)反思的自評(píng)報(bào)告方法操作評(píng)價(jià)指導(dǎo)培訓(xùn)總結(jié)的效果

“依據(jù)教與學(xué)體驗(yàn)反思的自評(píng)報(bào)告方法”是“學(xué)習(xí)當(dāng)事人自證方法”的胡塞爾現(xiàn)象學(xué)表達(dá)式。培訓(xùn)結(jié)束之際老師們要提交一份培訓(xùn)總結(jié)，輔導(dǎo)教師要進(jìn)行評(píng)價(jià)。高中語(yǔ)文老師們的培訓(xùn)總結(jié)中操作大量文不對(duì)題的情況，即培訓(xùn)總結(jié)與自己與培訓(xùn)毫無(wú)關(guān)聯(lián)。從治學(xué)方法角度看，屬于寫總結(jié)的方法錯(cuò)誤，但也不排除這就是治學(xué)不真誠(chéng)的結(jié)果。

作為輔導(dǎo)教師，借給培訓(xùn)總結(jié)評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，用寫評(píng)語(yǔ)的方法指導(dǎo)老師們操作“依據(jù)教與學(xué)體驗(yàn)反思的自評(píng)報(bào)告方法”寫培訓(xùn)總結(jié)。比如給不合格的培訓(xùn)總結(jié)寫評(píng)語(yǔ)的方法指導(dǎo)操作如下：

培訓(xùn)總結(jié)所寫應(yīng)該是關(guān)于自己的，而且是與培訓(xùn)相關(guān)的。否則就是不合格。

培訓(xùn)總結(jié)應(yīng)該全面系統(tǒng)，即內(nèi)容應(yīng)該能夠涵蓋培訓(xùn)的項(xiàng)目。所寫應(yīng)該誠(chéng)實(shí)，誠(chéng)信表現(xiàn)為把自己所聽(tīng)的課、所寫的作業(yè)、所提交的各種文本，包括參與的論壇具體寫出來(lái)。不要說(shuō)大話、空話、套話，給自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)水平一個(gè)評(píng)價(jià)。

培訓(xùn)總結(jié)凡顯示“搜索復(fù)制”字樣的判為抄襲。

培訓(xùn)總結(jié)，應(yīng)該寫學(xué)了哪些課程，寫了哪些作業(yè)，怎么參與培訓(xùn)的。為什么這篇總結(jié)看不到這些，也沒(méi)有題目？文章末尾連句號(hào)都沒(méi)有。

關(guān)于自己和培訓(xùn)幾乎沒(méi)有涉及，講的都是空泛的大道理。作為培訓(xùn)總結(jié)不合適。

這些評(píng)語(yǔ)體現(xiàn)了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的意向性原理和直觀與明見(jiàn)性的認(rèn)識(shí)方法和原則。培訓(xùn)總結(jié)文本事實(shí)上就是老師們提供的自證自己是否有真誠(chéng)治學(xué)的證據(jù)載體。依據(jù)意向性原理，按照培訓(xùn)項(xiàng)目要求設(shè)定檢測(cè)指標(biāo)，就可以裁量該人是否為學(xué)習(xí)當(dāng)事人。

胡塞爾純粹現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)論是從意識(shí)本身出發(fā)解決意識(shí)和存在關(guān)系的。胡塞爾提出“如果認(rèn)識(shí)論仍然想要研究意識(shí)與存在的關(guān)系問(wèn)題，那么它就只能將存在看作是意識(shí)的相關(guān)項(xiàng)（Correlatum），看作是合乎意識(shí)的‘被意指之物’：看作是被感知之物、被回憶之物、被期待之物、被圖像表象之物、被想象之物、被認(rèn)同之物、被區(qū)分之物、被相信之物、被猜測(cè)之物、被評(píng)價(jià)之物，以及如此等等”[9]。培訓(xùn)結(jié)束了，對(duì)于要寫培訓(xùn)總結(jié)的老師們來(lái)說(shuō)，選學(xué)的課，構(gòu)成“教與學(xué)”的學(xué)習(xí)活動(dòng)與過(guò)程，所寫的隨筆與日志、論壇上的交流、寫作業(yè)等學(xué)習(xí)活動(dòng)都成為過(guò)去。寫培訓(xùn)總結(jié)的當(dāng)下這一切就都只能作為意識(shí)的相關(guān)項(xiàng)，作為被意指之物。所以，只能“依據(jù)教與學(xué)的體驗(yàn)反思”來(lái)完成?！敖膛c學(xué)的體驗(yàn)”表達(dá)式是按照意向性原理構(gòu)建的，“體驗(yàn)”必須切中“教與學(xué)”，即必須是關(guān)于“教與學(xué)”的，而且與“教與學(xué)”之實(shí)事具有一致性，即相符合?！耙罁?jù)‘教與學(xué)’體驗(yàn)反思”之“反思”是方法，只有反思方法才能“直觀體驗(yàn)”。因?yàn)椤敖膛c學(xué)體驗(yàn)”作為意識(shí)性存在，反思意識(shí)作用下被給予。胡塞爾提出：“任何一類對(duì)象，如果它想成為一種理性話語(yǔ)的客體，想成為一種前科學(xué)認(rèn)識(shí)、爾后是科學(xué)認(rèn)識(shí)的客體，那么它就必須在認(rèn)識(shí)中，也就是在意識(shí)中顯示自身，并且根據(jù)所有認(rèn)識(shí)的意義而成為被給予性。”[10]“教與學(xué)的體驗(yàn)”是關(guān)于所教和所學(xué)的意識(shí)，沒(méi)有聽(tīng)課沒(méi)有真學(xué)，就沒(méi)有任何“教與學(xué)的體驗(yàn)”，也就不可以“直觀”，不具有“明見(jiàn)性”。“教與學(xué)的體驗(yàn)”是證據(jù)，這個(gè)證據(jù)必須用文字符號(hào)表現(xiàn)出來(lái)，即文本化呈現(xiàn)為自評(píng)報(bào)告。

在網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)工作中，作為輔導(dǎo)教師在批閱研修總結(jié)的環(huán)節(jié)，用評(píng)語(yǔ)的方法指導(dǎo)老師們操作“依據(jù)教與學(xué)體驗(yàn)反思的自評(píng)報(bào)告方法”。培訓(xùn)總結(jié)只能寫關(guān)于培訓(xùn)的體驗(yàn)，而體驗(yàn)只有采取反思方法才能直觀，只有直觀到并具有明見(jiàn)性才具有合法性。胡塞爾提出：“每一種原初給予的直觀都是認(rèn)識(shí)的合法源泉，在直觀中原初地（可說(shuō)是在其機(jī)體的現(xiàn)實(shí)中）給予我們的東西，只應(yīng)按其如其被給予的那樣，而且也只在它在此被給予的限度之內(nèi)被理解。應(yīng)當(dāng)看到，每一理論只能從遠(yuǎn)處給予物中引出其真理?！盵11]胡塞爾稱之為認(rèn)識(shí)論的“一切原則之原則”[12]。教師在寫自評(píng)報(bào)告——培訓(xùn)總結(jié)文本時(shí)，只能把“直觀”中原初地給予的東西作為自己“‘教與學(xué)’的體驗(yàn)”，作為屬于自己的認(rèn)識(shí)（知識(shí)），即學(xué)有所得的東西。培訓(xùn)總結(jié)也只能對(duì)具有“明見(jiàn)性”的顯現(xiàn)進(jìn)行描述——立義。關(guān)于“明見(jiàn)性”，胡塞爾指出：“明見(jiàn)性實(shí)際上就是這個(gè)直觀的、直接和相應(yīng)地自身把握的意識(shí)，它無(wú)非意味著相應(yīng)的自身被給予性?！盵13]胡塞爾認(rèn)為：“如果對(duì)象不對(duì)認(rèn)識(shí)者‘顯現(xiàn)出來(lái)’，如果他沒(méi)有關(guān)于這事物的‘現(xiàn)象’，這些事物對(duì)于認(rèn)識(shí)者來(lái)說(shuō)就是無(wú)?！盵14]無(wú)意識(shí)，就是因?yàn)闆](méi)有真學(xué)，不合格的自評(píng)報(bào)告事實(shí)上也就是證據(jù)，證明的是：我不是學(xué)習(xí)當(dāng)事人。

“依據(jù)教與學(xué)體驗(yàn)反思”作為自評(píng)報(bào)告的定語(yǔ)，是因?yàn)椤绑w驗(yàn)”是意識(shí)，只能反思方法才被給予自己。任何一個(gè)學(xué)習(xí)當(dāng)事人如果有真學(xué)，必然有關(guān)于“教與學(xué)”的意識(shí)，反思的方法必然會(huì)有所顯現(xiàn)。胡塞爾指出：“反思是這樣一種行為的名稱，在這種行為中體驗(yàn)流連同其復(fù)合關(guān)聯(lián)體（體驗(yàn)因素、被意向物等）的出現(xiàn)，成為顯然可把握的和可分析的。正如我們也可能說(shuō)的，它是對(duì)一般意識(shí)認(rèn)識(shí)的意識(shí)方法的名稱。”[15]只有采取反思的方法，寫培訓(xùn)總結(jié)時(shí)才能把注意的目光朝向自己，才能寫自己的“教與學(xué)”體驗(yàn)。凡所學(xué)與自己沒(méi)有任何關(guān)系，大話、套話、空話連篇的所謂“培訓(xùn)總結(jié)”，就是因?yàn)闆](méi)有采取反思的方法。沒(méi)有“懸擱”，不能反思，因此無(wú)法實(shí)現(xiàn)直觀，就不會(huì)有任何自己在培訓(xùn)中關(guān)于所教所學(xué)所寫所獲得的意識(shí)被給予，所寫的培訓(xùn)總結(jié)中的內(nèi)容自然就無(wú)關(guān)于自己。直觀中被給予的意識(shí)就是具有明見(jiàn)性的自身意識(shí)，自身意識(shí)不但具有確真性，而且具有正當(dāng)性，是可以由自身負(fù)責(zé)的。

在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)當(dāng)事人必然是真學(xué)的人，但不一定是學(xué)得好的人和一定學(xué)會(huì)的人。但操作此方法一定可以做到真誠(chéng)治學(xué)。很多老師在繼續(xù)教育課程學(xué)習(xí)的作業(yè)或論文中的不誠(chéng)信表現(xiàn)為“抄襲”或“剽竊”，也就是把自己不知道的“拿來(lái)”冒充是自己所“知道的”，把屬于他人的“知識(shí)”作為“自己的”。在《理想國(guó)》中柏拉圖把哲學(xué)家定義為：“眼睛盯著真理的人?！盵16]這里“盯著真理”就是一種求知行為，因此，與求知方法相關(guān)的“知識(shí)行為”本身就是“道德性展示行為”。李幼蒸把孔子的“知之為知之不知為不知”解釋為：“自知對(duì)某對(duì)象的無(wú)知即為一種真正的‘科學(xué)態(tài)度’，這也是仁學(xué)可以和一切科學(xué)相結(jié)合的認(rèn)識(shí)論根源?！盵17]所謂“科學(xué)態(tài)度”在這里就表現(xiàn)為對(duì)待知識(shí)的“實(shí)事求是”的態(tài)度。這種實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為“智力誠(chéng)實(shí)”。如胡塞爾所指出：“現(xiàn)象學(xué)必須研究‘意識(shí)’，研究各種體驗(yàn)、行為和行為相關(guān)項(xiàng)。同時(shí)的思想習(xí)慣要想對(duì)此理解，須付出艱苦的努力?！@首先就由于需要一種新的、相對(duì)于經(jīng)驗(yàn)中的自然態(tài)度和思想中的自然態(tài)度來(lái)說(shuō)是完全改變了的態(tài)度方式。”[18]教師們面對(duì)作業(yè)題目和要求表現(xiàn)出來(lái)的反感，本質(zhì)上是對(duì)認(rèn)識(shí)自己和需要辛苦的智性活動(dòng)才能完成的文本寫作的逃避和厭煩——學(xué)習(xí)恐高癥。胡塞爾指出：“如果這種對(duì)認(rèn)識(shí)之意義的思索提供的不是一種單純的意見(jiàn)，而是提供一種明晰的知識(shí)，像這里所嚴(yán)格要求的那樣，那么它就必須在被給予的思維體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)體驗(yàn)的范例性的基礎(chǔ)上作為純粹的本質(zhì)直觀來(lái)進(jìn)行。”[19]孔子把自己求學(xué)的體驗(yàn)描述為：“敏而好學(xué)”?！懊簟?“好學(xué)”缺一不可。說(shuō)到底，培訓(xùn)總結(jié)文本，是學(xué)習(xí)當(dāng)事人的智性德行的綜合表現(xiàn)?！?/p>