■王婧瑜／四川大學錦城學院

自2009年復旦大學、上海大學相繼開設 “創(chuàng)意寫作”至今，這一學科，已在國內100多所高校生根發(fā)芽。作為一個“舶來”的學科，它的出現打破了傳統(tǒng)寫作學重理論、輕實踐，重技巧、輕創(chuàng)意的藩籬，成為高校寫作類課程教學改革的新方向。不過值得注意的是，過去十年，我們在這一學科領域所做的工作更多是借鑒、學習和模仿，因而這一學科的“本土化”和“特色化”建設事實上才剛剛起步，關于其教學模式和教學方法的研究也比較欠缺。有鑒于此，本文將在概述和總結當前國內幾種主流教學模式的基礎上，以一份教學設計為實例，探討適宜于應用型高校創(chuàng)意寫作課程的教學模式

一、創(chuàng)意寫作的兩種主要教學模式

目前國內高校采用較多的兩種教學模式，一是“工坊制”、二是“作家制”。

“工坊制”是創(chuàng)意寫作最原初的一種教學模式，由美國愛荷華大學創(chuàng)立，其授課形式十分靈活，小班教學，一個教學班通常不會超過20名學生，每個班級還可細分出一些二級單位，如：詩歌工坊、小說工坊、戲劇工坊等。

“工坊制”模式的優(yōu)勢在于，授課內容比較自由，實踐性強，沒有嚴格的時間和空間局限。上海大學葛紅兵教授的創(chuàng)意寫作課，采取的就是這種模式，據說一座難求。但是，這一模式的弊端也很明顯，即對教學規(guī)模、授課環(huán)境、配套設施的要求較高，只適合部分一流院校在本科階段以選修課形式開設，或直接放在研究生階段開設，精英色彩濃厚，對大多數普通的地方院校和應用型院校而言，可操作性太小。

另一種模式則是“作家制”，即由高校出面邀請一些知名作家，以常駐或客座的形式開展教學，這也是對愛荷華模式的復制。近年來，已有眾多高校向作家們伸出橄欖枝，如：復旦大學邀請了王安憶、同濟大學邀請了馬原，西北大學邀請了賈平凹，中國人民大學邀請了閻連科、劉震云、張悅然。作家們走進課堂，的確能讓學生獲取更多創(chuàng)作經驗，但這種模式，終歸是“僧多肉少”，而且教學內容以“純文學創(chuàng)作”為主，同樣不適宜于應用型高校。

因此，為應用型高校尋覓一條適合它們的教學路徑，是勢在必行，也刻不容緩的。

二、“項目制”在應用型高校創(chuàng)意寫作教學中的運用

考慮到應用型高校的辦學特點，以及中文專業(yè)的師生配比、師資結構和教學成本等實際問題，筆者在教學實踐中采用了“以項目為驅動”的教學模式，把一個學期32學時的創(chuàng)意寫作課，拆分為若干項目單元，每個單元分配6-8個課時，學生以6-7人為單位組建項目小組，完成項目實踐。這些專題項目包括但不限于：密室逃脫故事創(chuàng)作、城市宣傳片劇本創(chuàng)作、民謠歌詞創(chuàng)作、概念品牌策劃案創(chuàng)作、廣播劇劇本創(chuàng)作等。每一個專題項目分8個步驟展開：立項—調研—匯報—策劃—初創(chuàng)—交流—評改—轉化，其中調研、初創(chuàng)、轉化環(huán)節(jié)在堂下完成，其余環(huán)節(jié)在堂上完成。

具體來講：

每一個新專題的前2個課時用于立項，做好項目介紹、要點分析、團隊建設和任務分配，課后學生以小組為單位開展實例調研和方案設計。

第3-4課時，各小組派代表匯報調研情況，陳述策劃方案，一旦方案通過，則開始初步創(chuàng)作。

第5-6課時，小組間相互交流初創(chuàng)成果，集體討論修改意見，進一步完善作品。

最后2課時，完成文本轉化、發(fā)布最終成果，做好單元總結，進行作品考核。

這種模式應用型較強，對教學規(guī)模的要求較寬，一個教學班可擴展至30-50人，并且對教師是否具有作家身份，沒有特殊限制，教師在課堂中扮演的角色，近似于一個項目主持人。以項目帶動教學，能讓學生在充分實踐的同時，始終貼近行業(yè)現狀和市場需求。在作品評分環(huán)節(jié)，筆者還嘗試讓學生將自己的作品在市場上推廣，制定了如成功得到市場認可，可獲得額外加分的獎勵機制，以激發(fā)學生的實踐動力。

事實上，“項目制”教學并非新生事物。美國實用主義哲學家杜威（John Dewey）早于上個世紀就在《經驗與教育》一書中就談到過：“教育即生活，教育是傳遞經驗的方式?！焙髞?，大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）也在著作《體驗學習：讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉》中指出：學習是“通過體驗的轉換而創(chuàng)造知識的過程”，它結合了“體驗、感知、認知、與行為四個層面”。項目教學法就是在實用主義的理論背景下應運而生的，只是過去，這種方法更多被用于職業(yè)教育，在其它領域的受重視程度不高。但筆者認為，其與創(chuàng)意寫作課程的目標和特點是吻合的。當“工坊制”和“作家制”與應用型高校水土不服時，“項目制”不失為一種變通之舉、接下來，筆者就具體展示一份以“項目制”為指歸的創(chuàng)意寫作教學設計。

三、“密室逃脫”故事創(chuàng)作教學設計

（一）課程說明

“密室逃脫”故事創(chuàng)作是伴隨“密室逃脫”真人體驗游戲而生成的一種生產類創(chuàng)意文本。游戲中的劇情大多奇絕詭異，以懸疑、推理故事為主。其生產過程一般包括三個步驟：（1）主題故事創(chuàng)作；（2）解密游戲植入；（3）游戲文本轉化。本課程主要涉及第1和第3個步驟。

（二）課程設計

單元名稱 “密室逃脫”故事創(chuàng)作課時安排 8課時教學規(guī)模 40人教學方法 項目教學法學習目標1.掌握懸疑故事的創(chuàng)作方法；2.了解游戲文本的生產流程單元任務以小組為單位完成一份游戲調研報告以小組為單位完成一個主題故事創(chuàng)作以小組為單位完成一次游戲文本轉化

（三）課程操作

組織流程課時計劃具體步驟立項 2課時1.項目簡介：“密室逃脫”主題故事的基本特質介紹；2.知識解析：密室逃脫的故事原型與經典模型分析；3.團隊建設：將學生分成6個小組，并指導各個小組做好任務分工

調研組織學生分小組前往不同的“密室逃脫”游戲館，體驗游戲，分析案例，總結規(guī)律，形成報告匯報 1課時 以小組為單位分享調研成果策劃 1課時課后完成以小組為單位，選擇創(chuàng)作題材，制作創(chuàng)作導圖，搭建故事雛形初創(chuàng)課后完成在雛形基礎上完成故事創(chuàng)作交流 1課時 各小組派代表分享初創(chuàng)成果評改 1課時各小組進行自評與互評，并進一步修改作品轉化與展示2課時按照游戲文本的形式，完善創(chuàng)作成果，并在課上展示

（四）教學監(jiān)督與評價方式

教學中要求所有小組成員必須承擔至少1項工作任務。單元成績由課堂表現和成果考核兩部分構成，各占50%。考核得分包括三個部分，分別是自評分20%、互評分30%（小組間互評）、教師評分50%。如果學生最終完成的游戲文本被商家選中購買，可額外獲得10分加分。

四、結語

綜上，創(chuàng)意寫作的“本土化”和“特色化”建設任重道遠。筆者謹從“應用型高?！钡霓k學實際出發(fā)，對創(chuàng)新這一學科的教學模式作了一點微不足道的探索，其中必然有許多不成熟之處，還需專家學者批評指正。