戎庭偉

（杭州師范大學 教育學院，浙江 杭州 311121）

“兒童（期）/童年”［child（hood）］的概念是如何出現的？教育為何要研究“兒童期”？傳統(tǒng)解釋認為，兒童發(fā)育不完善，與成人相比他們的生理結構和心智機能低下，所以需要特殊對待。①這個事實很可能只是最近的研究成果，“兒童（期）”的出現，便是來自于這種認識與做法本身。它們“制造”了兒童（期），但卻不能解釋為什么要去制造，以及為什么要那樣去制造。這種論調的持有者應該但卻沒有指出，兒童的生理學知識與教育性實踐的形成，是建立于什么樣的社會背景之中。這種解釋無可厚非而且“總是正確的”，但問題在于它不能說明為什么“兒童（期）”的建立是最近的事兒［1］，更不足以解釋不同時空條件下對于兒童（期）的認識何以相去甚遠。所以，生產“兒童（期）”概念的“真理”，盡管與兒童的生物學事實有關，但可能并不局限于此。那么，背后更復雜的規(guī)則是什么？這種規(guī)則是永恒的，還是不斷地轉換著？

一、兒童：生物學對象？人類學事件？

對于兒童的認識，當前主要有生物學和文化人類學兩種不同的取向。前者將“兒童”看作一種生物學對象，它的研究著眼于兒童生理結構的特征，如個體、器官、細胞和分子層次的生理活動等。這種取向通常有一種假設，即把兒童看作一種普通的活機體，能用解剖學特征和生命活動規(guī)律進行描述；而且，這些特征與規(guī)律很難隨時空轉換而發(fā)生很大變化，從而具有某種相對穩(wěn)定性與普遍性。①根據達爾文的生物進化論，生物的特征和功能在不斷進化，但這僅是一種假說。即便它能為科學所證實，相對于漫長的人類進化史而言，從兒童概念的出現到現在的幾個世紀不過是歷史的一瞬間，兒童個體的生理特征在此期間內不可能發(fā)生很大的變化，可以認為具有相對的穩(wěn)定性和普遍性。所以，我們對“兒童”的認識，可以隨著歷史的演進與技術的進步而日趨完善?！斑@么說的理由，來自知識對象先于知識存在的事實本身，因為對象是先受到初步認識，然后才由一項實證科學加以嚴格地掌握：如此，知識對象具有非時間性的穩(wěn)定性，不受歷史影響，其真相過去只是處于半睡眠的退隱狀態(tài)，直到有一天，實證性將它完全喚醒為止?！保?］

然而，我們不能確定，兒童真的是在不變的一致性當中等待生物學去發(fā)現、去完成，以便由幽暗的存在進入到光明的真理之中。另一方面，我們也不確定，即使把它想象為一種隱含的方式，生物學研究的對象就是兒童。我們在當前生物學的知識與實踐中能夠發(fā)現兒童，這是一個事實，但這個事實很可能只是結果：因為這樣的兒童之所以出現，便是來自生物學的論述和實踐本身。實際上，這樣的兒童只是由許多生物學話語與實踐疊加而成的產物。

與生理學取向集中于兒童的自然生命活動不同，文化人類學側重于研究兒童的社會生命活動。它將“兒童”看作一種由歷史與文化所建構的社會范疇，認為“兒童”的出現是話語論述與制度實踐的產物，因此，它著眼于研究界定兒童的社會規(guī)則及其歷史性的轉變，而規(guī)則及其轉變都具有歷史效應并產生實踐效果?！皟和备拍畹臍v史，與界定它的其他概念如天性、理性、權力、道德和內在性概念的歷史緊密相連；兒童概念的內涵，總是依賴于這些概念而得以界定（例如，洛克理想的兒童是紳士，而到了赫爾巴特，道德人則成為教育的旨歸）；同時，界定性概念也借助于兒童這一對象而物化自己。兒童的概念與界定它的其他概念之間，存在著復雜的共構關系，兒童史即是“兒童”的內涵隨著其界定性概念的內涵的不斷轉換而共同舞動的歷程。

福柯式思維認為，不能將“兒童”看作一個有待挖掘和展開的自然物，通過科學研究就可認識他們的屬性，并據此開展有效的教學實踐；兒童觀念的出現，毋寧說是一種文化和歷史建構的結果，它“源于一種特定的經驗，體現著一種社會利益”［3］，并得到了一系列教育性程序和技術的支持。兒童史的書寫，必須參照界定它的真理、理性、權力和倫理概念的歷史，并遵循自由和控制、知識和權力的關系進行。為了更真實地（真實也是一種虛構）或創(chuàng)造性地認識兒童，我們必須在思維方式上從生物學意義上的兒童概念，轉換到人類學層面的兒童概念。這種轉換源于對永恒人性論的否定，因為并不存在某種類似人性的東西或先驗理性能力；我們唯有借助于生產兒童概念的特定規(guī)則，去認識特定情境中的兒童，辨識他們模糊的面孔。之所以說是模糊的，因為規(guī)則并不是固定的，在不同的文化背景下生產兒童的規(guī)則并不一致，由此生成的論述兒童的語言也就差異很大。

從生物學發(fā)現轉換到人類學建構，以及拒斥永恒人性和先驗理性論，目的都在于祛除兒童概念的自明性和本質規(guī)定性，試圖從其發(fā)生的歷史背景中去認識它們的復雜起源（origins）。為此，需要設置考察兒童概念的特定場景，本文稱之為兒童概念建構的論述空間。

二、論述空間與兒童的建構

（一）論述空間的意義

論述空間是兒童發(fā)生的場所，是規(guī)則作用的場域；運用論述空間，目的在于將兒童概念的認識框定在特定的歷史舞臺上，以澄清兒童概念產生的去個體性、空間性與時間性的意義。

第一，在分析兒童概念的產生時，論述空間可以盡量避免因當前認識而產生的干擾與污染。同時它暗示，論述空間主要關心關于兒童人們說了“什么”，而不是“誰”在說，因為正是“什么”（話語）才決定了“誰”的類型，正是借助于“什么”才能確認與判斷界定兒童概念的其他相關屬性。這是一種去個性化的敘述方式，一種論述兒童的新語言。［4］

第二，論述空間為考察兒童的概念搭建一座舞臺，界定兒童的其他概念唯有借助于這一舞臺才能進行舞蹈。兒童概念的考察需要在特定范圍內進行，這即是兒童概念的邊界；兒童概念需要借助邊界內的其他概念來體現自己，例如天性、理性、權力、內部/外部問題等［5］，并隨著這些界定性概念內涵的轉變而與之舞蹈（二者間的共變關系）。由什么來支撐這一舞臺？——論述空間。它既規(guī)定了兒童概念的界限，也提供了概念變換的場景。不同時空下的論述空間不同，描述兒童所需的概念、以及由概念所描摹的兒童面孔就會存在較大差異。

第三，運用論述空間還在于點明時間概念。論述空間表明一個時期或階段內關于兒童的故事，故事發(fā)生的場景只屬于這一段時期內。也許文中所考察的論述兒童的若干概念（如洛克、盧梭、赫爾巴特和霍爾的兒童觀）尚未涉及到知識型（episteme）層面上的差別，但在表述兒童的語言方面，不同論述空間仍會有時間性上的較大差別。

（二）機構性禁閉產生兒童標準

論述空間實為一種禁閉空間，禁閉不僅出現在機構層面上［產生了規(guī)訓兒童的學校（教育）］，而且還在話語層面上（產生了特定時期內述說兒童的語言）。在論述空間中理解兒童的誕生就容易明白：兒童期與學校教育之間的關系，類似于?？乱饬x上的瘋狂與精神病院之間的關系；瘋狂（者）在文藝復興至18、19世紀內的不同命運，正映射了不同時期內對于兒童的不同論述以及圍繞該論述而展開的不同的教育實踐。

將兒童期建構為個體生命中的一個必經階段，本身是一種社會事件。在美國教育史上，確認兒童期的原因有兩種解釋。［6］

一種認為，它是中產階級出于經濟、道德和智力上的考慮，為試圖拯救和保護“兒童”，所以將兒童期看作個體生命中需要積極干預的一個階段。也即是說，喚作“兒童”的對象已經存在，它等待著喚醒和確認。

另一種認為，上述人道主義理解盡管很重要但還不夠徹底①它只是從外部現象或最終結果探討兒童期的成因，而不能傳達出兒童期概念本身的意識形態(tài)性，以及兒童期與公立學校教育之間的交叉關系。；與此不同，他們將公立學校的出現與將兒童期確認為生命中的必經階段之間的關系，與?？乱饬x上的“禁閉”實踐聯系起來：禁閉的行為產生了兒童以及禁閉兒童的方式——公立學校教育。因此可以這樣來理解三者之間的邏輯或“事物的秩序”，即鑒于某一類人（未來我們將喚作兒童）在智力、道德方面的發(fā)展水平以及在教育方面的可造就性，中產階級首先意識到有必要建立兒童期的概念以將目光所捕獲到的對象確立下來；接著就創(chuàng)建公立學校以保護和拯救“兒童”，對他們進行多種形式的規(guī)訓與教化；而這種創(chuàng)建免費的義務性學校教育的舉動，就促使中產階級在經濟、道德和智力方面努力提升兒童。這是思考兒童期概念、公立學校教育與中產階級行動三者關系的一種逆向思路，其中，規(guī)訓與教化存在的合理性，就在于首先要將他們確認為兒童；而規(guī)訓與教化的最終結果，就在于將確認為兒童的對象最終創(chuàng)造出來。

禁閉兒童在于產生兒童的標準，實現兒童的標準化。在17、18世紀，隔離和編制（男性）兒童，對他們進行家庭教師、寄宿學校等形式的教育，目的在于培養(yǎng)“標準的”兒童?；跇藴?，在兒童的特定年齡段，或在某種群體氛圍中，他們發(fā)展中的問題或潛能就能加以識別和評判。正如洛克假設，如果特定年齡段的兒童在一起生活，那么就不需要再將他們送到寄宿學校去。［7］17世紀中葉的夸美紐斯在其《大教學論》中也認為，兒童的成長可以進行標準化的論述，很顯然，他是基于分類性實踐才得出兒童的標準的。此外，17世紀和18世紀出現了浪漫主義的兒童思想及育兒建議，對于標準化的兒童應該是什么同樣有具體的論述，如盧梭的在兒童成人之前他們應該是什么的觀點，就表明他心目中的兒童在未成人以前，或許和瘋子一樣應該被一直隔離著。［8］Rose依據福柯的觀點，認為學校、醫(yī)院和監(jiān)獄等這些隔離性和禁閉性的機構，它們的作用類似于望遠鏡、顯微鏡等科學儀器，能夠建立一種視覺機制（regime of visibility）［即福柯意義上的監(jiān)視（gaze）］，并按照這種機制生產出常規(guī)性標準（作為標準化規(guī)則），被觀察對象就被分配到適當的位置上（評價的結果）。［9］學校通過視覺機制，確立兒童的基本標準，將兒童與其他非標準化的對象區(qū)分開來，以確認正常的、標準化的兒童存在。當然在不同時期，關于兒童的標準形態(tài)并非恒定不變，但正是由于同一種論述空間中兒童標準的明確性，才使得這一變易性凸顯出來。

認為有必要隔離兒童，并把兒童看作具有某種獨特性，需要特殊的、不同的和隔離式的處理，在理論上要先于建立免費的公立學校的行動；意識到必需建立新的“兒童”的概念并促使新的概念的出現，本質上起源于特定的“隔離”行為。這種行為既不是簡單地出于人道主義考慮，也不是單純地進行科學上的探索。①人們后來認為兒童的出現有醫(yī)學或生物學上的意義，至少他們喜歡這樣設想，但兒童（期）概念的出現，在開始的時候，其原因和科學研究上的考慮完全無關。之所以提出兒童（期）的概念，乃是認為兒童對社會秩序構成了潛在的威脅。我們的博愛觀很想把它看作是在善待兒童，然而，這表達的只是對兒童違規(guī)的譴責。喚作“兒童”的對象開始出現于17世紀的歐洲，其實是一個公共秩序管理問題。于是，在兒童與社會之間建立了一個相互義務的默契體系：兒童有權利接受對他的論述與實踐，但他卻得接受論述中的人身和精神束縛。兒童的出現，是機構性禁閉空間的結果，是隔離實踐的應驗。

（三）話語性禁閉產生兒童面孔

機構性禁閉產生了兒童（期）的概念，讓兒童開始成為一個談論的問題，開始作為一個類而確立起一般性標準，但它只能提供時代性的兒童標準，這即解釋了禁閉空間如學?；蜥t(yī)院，盡管能夠形成觀察兒童的標準，但它們得出的關于同一對象的標準在不同時期為何會相去甚遠（鑒于禁閉空間很早即已存在）。②機構性禁閉在中西方教育史上都發(fā)生過，即學校教育開始大規(guī)模出現，兒童開始作為學校教育活動中的學生。這種禁閉活動只需發(fā)生過一次，從此它就成為一種傳統(tǒng)而延續(xù)下來，變成了后來者眼中的自明之物。本文通過譜系學化考察兒童（期）概念建立的起源與過程，目的也在于打破兒童概念與學校教育活動的自明態(tài)度，論述它們在歷史上如何成為一個問題、今天又失去作為問題的地位的。

這一事實，也便于解釋教育史中出現的以下有趣現象：如果寄宿學校封閉式管理兒童已達數世紀之久，那么為什么在兒童研究運動以前沒有出現關于兒童身體的數學化與測量性的描述？洛克在親自參觀過寄宿學校以后，為什么沒有想到去關注兒童頭蓋骨的周長、或嬰兒的手臂與肢體長度等這方面的特征？為什么他對于兒童健康的論述不涉及這些內容？［10］赫爾巴特將教育學作為一門科學，為何他不把實驗作為其核心活動？當幼兒被限制在普魯士當時的小學中時，為什么赫爾巴特不鼓勵教師讓兒童通過實驗方式獲取信息，而僅僅讓兒童注視教師并遵守紀律？［11］

這些現象至少表明以下三點：

第一，禁閉不僅是物理、實體層面上的，還是隱喻、話語意義上的。話語性禁閉表現在特定時期內主體考察兒童的思維方式具有獨特性，正如盧梭選擇自然人、洛克選擇紳士作為自己的教育理想那樣，前者認為返回自然、進入某種“野蠻”狀態(tài)才是真正的兒童；而后者認為彬彬有禮、能與上層人士得體溝通才真正“像個兒童”。

第二，不同時空中的主體對話語意義上的禁閉理解不同，這體現在他們言說兒童的方面、確認哪些方面才能進入他們的視覺機制的選擇性上，還體現在基于這些差異而采用相應的教學實踐或課程策略的傾向性上。洛克認可文明之于兒童發(fā)展的教化意義，對此盧梭很可能反其道而行之，他會認為遠離工業(yè)文明、回歸本性的自然狀態(tài)或許才是救贖之道；赫爾巴特為發(fā)展兒童的道德而重視“多方面興趣”的課程，而霍爾卻選擇“文化時期論”作為展開兒童心智的教學依據。

第三，話語性禁閉空間并非恒定不變，而是處于不斷地轉換過程中，正是由于其轉換，不同時期關于同一對象——兒童的一般性推論才會存有具大的差別；正是因為其不斷轉換，關于兒童的話語才呈現出（非）連續(xù)性，從而使得當前對于兒童的認識能夠具有理智上積累的優(yōu)勢與智慧上比較的優(yōu)先性。

本質上，話語性禁閉在兒童真理的產生方面類似于一種選擇機制，這種機制既選擇關于兒童真理的特定內容，又選擇確保這些內容得以實現的教育實踐方式，最終在教育史上產生出由于這種選擇性而表現出來的兒童真理的永恒變換性特征。①這種變換性，眾多的教育史家認為是關于（兒童）教育觀的進步。盡管當前的兒童觀是歷史上差不多所有兒童觀的疊加和重影，但并不能將當前關于兒童的認識視為思想發(fā)展的頂點，除非承認變換（某種觀點的停止或重新出現）即為進步，且不考慮認識與決定認識的社會體制之間的關系。話語性禁閉通過限定選擇的可能及限度，從而將權力意志融化在關于兒童的真理意志表達中，并借助于特定方式的教育性實踐，最終將兒童生產出來。在話語性禁閉空間中，刻畫兒童面孔的各種真理之間并非不存在矛盾，常常在特定時期內，主體對兒童（期）的認識或一般性推論并不一致。兒童真理的矛盾性和多樣性具有建設性意義，它為我們重新思考與建構兒童，至少提供了認識論上的可能。

三、論述空間的譜系學意義

生理學取向與兒童本質論的觀點，都預設兒童的基本屬性或真相（假設存在）永遠不變，只要花上足夠長的時間，我們就可以揭示它們?！斑@里的假設乃是一種直接演化的模式：社會經驗轉變?yōu)榭茖W知識，群體意識在暗中進展，直到成為實證科學”。［10］但“自我的穩(wěn)定必來自于我們對世界的理解賦予了一個不變而有序的自然（盡管它與現實沒有必然聯系），它‘幫助我們控制和支配著我們的環(huán)境’。如果自我不是處于存在的姿態(tài)，而是處于‘生成的狀態(tài)’（state of becoming），那么一切邏輯會土崩瓦解?！保?1］

機構性禁閉空間（如公立學校），以及在機構性禁閉空間之內的話語性禁閉空間的存在及其作用，就顯示了兒童所處的“生成的狀態(tài)”。它們規(guī)定了不同時期的“兒童”是多樣性而不是單一的，是歷史建構性范疇而不僅是生物學事實。論述空間的轉換，決定了兒童概念的具體內容并非固定的，而是處于不斷地變動、生成中，兒童是一種不斷形成的過程性形式而非一種本質性實體。同時，我們也不能將兒童概念看作是政治上中立、現實上穩(wěn)定的平臺，可以在上面構建出其他客觀的教育學理論或課程策略，好像兒童是一種先驗的生物學存在，漂浮在天空之上，超越于語言和文化。事實上，兒童概念及借助于兒童概念所形成的其他相關概念或理論，同為文化的建構物，都是由不同的論述空間所產生。兒童觀之間的差別，正是由于兒童真理的背后存在著不同的論述空間，它們將兒童與語言作為合理的概念架構，來應對和經歷當時的社會要求，以建構兒童與其存在背景的共構關系，從而既讓兒童的語言（或真理）具有時代性特征，更把時代的發(fā)展建立在兒童的身心之上。兒童是社會建構的，在他身上體現了知識、權力及其自我意識的要素，兒童的身份重疊多重文化景深。如果“兒童”成為一種話語方式，并通過這種方式使得其他的相關話語（如兒童發(fā)展、兒童教育等）也具有兒童性的特質或特質上的兒童性，那么“兒童”就必然成為論述空間中的一種文化符號，盡管它看起來好像是先于論述的（prediscursive）或是自然的概念。②譜系學方法的使用，目的就在于打破人們對于事物的這種“自然”態(tài)度，從而發(fā)現該事物歷史的偶然性和（非）連續(xù)性。

兒童的真理總是隨著時代的變化而變化，隨著論述空間的轉換而轉換，因此并不存在兒童的本質性特征或尚未言明的真相③本質性特征可以是指洛克兒童的紳士風度，盧梭兒童的自然天性，赫爾巴特兒童的善意道德，也可指稱霍爾兒童的科學發(fā)展。，因為論述空間的每一次轉換，既洗刷了過去關于兒童的認識，又擴充了關于兒童認識的內涵。所謂的“本質性意義”，總是隨著話語形態(tài)的轉換而不斷轉換；但是，它卻為闡述教育的人文特征，以及變換教育方式與課程內容，打開了空間，帶來了便利。